INTERVENCIONES DE ENSEÑANZA COMUNES CLASIFICADAS POR EL TAMAÑO DEL EFECTO DEL META-ANÁLISIS

Como docentes, estamos expuestos a tantas intervenciones de enseñanza diferentes cada año que sería imposible implementarlas todas de manera efectiva en el aula. Quizás más al punto, se debe señalar que estas diferentes metodologías naturalmente varían en su eficacia como herramientas de enseñanza y, por lo tanto, no pueden producir resultados iguales con respecto al aprendizaje de los estudiantes.

Como, por supuesto, hay un número limitado de horas de enseñanza en un día, y dado que este tiempo se subdivide para acomodar múltiples materias, puede ser una tarea abrumadora navegar a través de la variedad de intervenciones de enseñanza recomendadas y determinar cuál de ellas. servirá mejor para promover el éxito de los estudiantes. Con ese fin, quería que este artículo ayudara a desmitificar el proceso de elección de métodos de enseñanza apropiados y resaltar aquellos que tienen la mayor probabilidad de mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Me inspiré en el trabajo del Dr. John Hattie, que clasifica los factores de enseñanza según sus tamaños de efecto (ES) en un metanálisis. El trabajo de Hattie, sin embargo, proporciona una visión más generalizada de los factores de enseñanza. En esta investigación, he tratado de centrarme explícitamente en las estrategias de enseñanza de uso común tanto como sea posible. Dicho esto, he usado los datos de Hattie tanto como sea posible para este gráfico. De hecho, las primeras 6 páginas de la bibliografía de 26 páginas de este artículo son todas citas de John Hattie.

El trabajo de Hattie a veces es criticado por tomar tamaños de efecto de múltiples metanálisis diferentes. Sin embargo, creo que a veces esto puede ser la mejor manera de crear extrapolaciones ampliamente aplicables para los profesores. Por ejemplo, tenemos varios metanálisis sobre el tema de la fonética, algunos muestran que la fonética tiene un rendimiento alto y otros muestran que tiene un rendimiento bajo. En términos generales, cuanto más rigurosos son los criterios de inclusión, menor es el tamaño del efecto. Los críticos de la fonética sugerirían que esto prueba que la fonética es una estrategia de bajo rendimiento. Sin embargo, la mayoría de las investigaciones sobre educación no se basan en estudios de ensayos controlados aleatorios (RCT, por sus siglas en inglés). Y aunque espero que en el futuro se base principalmente en estudios RCT, no creo que sea justo comparar los resultados de estudios RCT con estudios que no son RCT y llegar a la conclusión de que los estudios RTC mostraron resultados deficientes. Por lo tanto, creo que hasta que tengamos un mayor cuerpo de investigación RCT, tomar el ES medio de múltiples metanálisis puede darnos un resultado más generalizable, para que los maestros tomen juicios aproximados. 

Compilé los resultados de nueve metanálisis separados, que examinaron 681 estudios cuantitativos diferentes, sobre la eficacia de diferentes intervenciones de lectura. Si bien no creo que los números específicos del tamaño del efecto sean demasiado importantes, sí creo que nos brindan una medida menos subjetiva para determinar qué intervenciones de enseñanza tienen más probabilidades de tener éxito. Y, aunque las pequeñas diferencias en el tamaño del efecto, como la diferencia de 0,02 puntos entre Leer en voz alta y Responder preguntas, pueden no ser materialmente instructivas, creo que sería justo decir que las grandes diferencias, como la diferencia de 1,37 puntos entre RTI y La lectura del oído, son lo suficientemente sustantivas como para arbitrar qué estrategias tienen más posibilidades de éxito para motivar el aprendizaje en el aula. Al ver la literatura existente y las estadísticas disponibles bajo esta luz, creo que es posible capacitar a los maestros para que tomen decisiones más informadas sobre la mejor manera de optimizar el uso de su tiempo y recursos disponibles. _cc781905-5cde -3194-bb3b-136bad5cf58d_

En términos generales, si una intervención tiene un tamaño del efecto (ES) superior a 0,70, la intervención podría llamarse una estrategia de instrucción de alto rendimiento. Si la intervención tiene un ES de 0,40 - 0,69, la intervención podría denominarse estrategia de instrucción de rendimiento moderado, y si la intervención tiene un ES inferior a 0,40, debería denominarse estrategia de bajo rendimiento. Si bien los datos estadísticos reales pueden, a veces, ser menos claros, particularmente cuando las variables son inconsistentes o cuando los estudios emplean cálculos de tamaño del efecto diferentes, el uso de metaestudios para sintetizar estos datos ayuda a mediar posibles discrepancias y proporciona un medio de comparar y cotejar los resultados como una forma de hacer que los estudios individuales tengan un mayor grado de responsabilidad. Y, aunque este artículo analiza estudios con diferentes calculadoras de tamaño del efecto, lo que ha sido una crítica al trabajo de John's Hattie, los datos existentes sobre este tema son limitados y hay muy pocos estudios para permitir criterios de inclusión más restrictivos._cc781905-5cde- 3194-bb3b-136bad5cf58d_

Reconociendo, entonces, que los números específicos que aparecen en este artículo pueden variar ligeramente entre sí, planteo que los números individuales, en sí mismos, son menos relevantes que la desviación proporcional entre diferentes intervenciones, ya que la jerarquía resultante no es tan dependiente de la exactitud numérica que se altera por la diferencia de unas pocas centésimas de punto decimal.

Un agradecimiento especial a John Hattie, por inspirarme a comenzar a estudiar educación, en un nivel superior, y por todas sus contribuciones al estudio académico de la educación.

Escrito por Nathaniel Hansford
Última edición 02/06/2021

Referencias: 

Fónica:
J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>.

Lectura repetida:
J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Idioma completo:

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Recuperación de lectura: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Resumen: 

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Nemónicos: 

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Pruebas de práctica: 

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Ensayo y Memorización: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Toma de exámenes de enseñanza: 

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Práctica deliberada: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Estrategias de metacognición: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Control del estudiante sobre el aprendizaje:
J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Enseñanza centrada en el estudiante: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Estilos de aprendizaje: 

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Comentarios: 

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Autoevaluación y evaluación de pares: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Evaluación formativa:

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RTI: 

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Pruebas frecuentes: 

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Debate en clase: 

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Instrucción directa: 

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Enseñanza recíproca: 

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Enseñanza basada en el descubrimiento: 

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Aprendizaje basado en consultas: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Enseñanza basada en problemas:

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Método de rompecabezas: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Aprendizaje cooperativo: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Objetivos claros: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Objetivos adecuadamente desafiantes: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Análisis de tareas cognitivas: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Tecnología para estudiantes de primaria: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Tecnología para estudiantes de secundaria: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Entrega de computadoras portátiles a todos los estudiantes:

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Eficacia docente colaborativa: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Estimaciones de rendimiento de los maestros:

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

No etiquetar a los estudiantes: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Calificaciones autoinformadas: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

Mentalidad de crecimiento versus mentalidad fija: 

J, Hattie. (2021). Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/>.   

Enfoque iterativo: 

Referencia: 2011 Durkin, Rittle-Johnson y StarBethany Rittle-Johnson y Michael Schneider. (2011). Desarrollo del conocimiento conceptual y procedimental de las matemáticas. Oxford Press.

Aprendizaje basado en problemas para resultados científicos:

M, Ayaz and M, Söylemez. (2015). El efecto del enfoque de aprendizaje basado en proyectos en los logros académicos de los estudiantes en clases de ciencias en Turquía: un estudio de metaanálisis. Educación y Ciencia. Vol 40: Número 178.

Aprendizaje basado en la indagación para habilidades de indagación: 

A, Lazonder y R, Harmsen. (2016). Metanálisis del aprendizaje basado en la investigación: efectos de la orientación. Revista de Investigación Educativa. vol. 86, núm. 3.

Aprendizaje basado en la indagación para las habilidades de conocimiento:

A, Lazonder y R, Harmsen. (2016). Metanálisis del aprendizaje basado en la investigación: efectos de la orientación. Revista de Investigación Educativa. vol. 86, núm. 3.

Aprendizaje activo vs pasivo: 

S, Freeman, et al. (2014). El aprendizaje activo aumenta el rendimiento de los estudiantes en ciencias, ingeniería y matemáticas. Actas de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos de América. Obtenido de <https://www.pnas.org/content/111/23/8410?fbclid=IwAR3t3KHBnPw_SaXYvLBfo7uWkqS746TCFoCl0KK3f7HXP-P4MLGhNETwq18>.

Agrupación de habilidades: 

Steenbergen-Hu, S. (2016). Lo que dicen cien años de investigación sobre los efectos del agrupamiento por habilidades y la aceleración en el rendimiento académico de los estudiantes de K–12. Revisión de Investigación Educativa, 86(4), 849–899.

Salto de grado:

Steenbergen-Hu, S. (2016). Lo que dicen cien años de investigación sobre los efectos del agrupamiento por habilidades y la aceleración en el rendimiento académico de los estudiantes de K–12. Revisión de Investigación Educativa, 86(4), 849–899.

Plan de estudios individualizado: 

Steenbergen-Hu, S. 2016  metaanálisis 

Omisión de grado: 

Steenbergen-Hu, S. (2016). Lo que dicen cien años de investigación sobre los efectos del agrupamiento por habilidades y la aceleración en el rendimiento académico de los estudiantes de K–12. Revisión de Investigación Educativa, 86(4), 849–899.

Comentarios: 

Wisniewski B, Zierer K, Hattie J. El poder de la retroalimentación revisitada: un metanálisis de la investigación de la retroalimentación educativa. Psicología frontal. 2020;10:3087. Publicado el 22 de enero de 2020. doi:10.3389/fpsyg.2019.03087

Escuelas privadas: 

Shakeel, M. Danish y Anderson, Kaitlin y Wolf, Patrick, The Participant Effects of Private School Vouchers Across the Globe: A Meta-Analytic and Systematic Review (10 de mayo de 2016). Documento de trabajo de EDRE n.° 2016-07, disponible en SSRN: https://ssrn.com/abstract=2777633 o http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2777633

Escuelas charter:

Logro. Departamento de Economía, Universidad de California, San Diego, y Oficina Nacional de Investigación Económica. Obtenido de <https://sandera.ucsd.edu/publications/DISC%20PAPER%20Betts%20Tang%20Charter%20Lit%20Review%202018%2001.pdf>.

kumon:
N, Hansford. (2021). Es Kumon Hype o High Yield. Pedagogía Non Grata. Obtenido de <https://pedagogynongrata.com/kumon-meta-analysis>. 

Diario 5: 

N, Hansford. (2021). Metanálisis Daily-5. Pedagogía Non Grata. Obtenido de <https://pedagogynongrata.com/daily-5-meta-analysis>. 

Fonética impartida por un tutor:

Linnea, et al. (2001). La instrucción sistemática de fonética ayuda a los estudiantes a aprender a leer: Evidencia del metanálisis del Panel Nacional de Lectura. Instituto de Estudios en Educación de Ontario. Obtenido de <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

Fonética para estudiantes de bajo nivel económico: 

Linnea, et al. (2001). La instrucción sistemática de fonética ayuda a los estudiantes a aprender a leer: Evidencia del metanálisis del Panel Nacional de Lectura. Instituto de Estudios en Educación de Ontario. Obtenido de <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

Fonética entregada con instrucción directa: 

Linnea, et al. (2001). La instrucción sistemática de fonética ayuda a los estudiantes a aprender a leer: Evidencia del metanálisis del Panel Nacional de Lectura. Instituto de Estudios en Educación de Ontario. Obtenido de <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

Fonética para jardines de infancia: 

Linnea, et al. (2001). La instrucción sistemática de fonética ayuda a los estudiantes a aprender a leer: Evidencia del metanálisis del Panel Nacional de Lectura. Instituto de Estudios en Educación de Ontario. Obtenido de <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>.

Fonética para estudiantes con problemas de lectura: 

Linnea, et al. (2001). La instrucción sistemática de fonética ayuda a los estudiantes a aprender a leer: Evidencia del metanálisis del Panel Nacional de Lectura. Instituto de Estudios en Educación de Ontario. Obtenido de <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

Fonética para el grado 1: 

Linnea, et al. (2001). La instrucción sistemática de fonética ayuda a los estudiantes a aprender a leer: Evidencia del metanálisis del Panel Nacional de Lectura. Instituto de Estudios en Educación de Ontario. Obtenido de <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

Fonética comparada con el lenguaje completo: 

Linnea, et al. (2001). La instrucción sistemática de fonética ayuda a los estudiantes a aprender a leer: Evidencia del metanálisis del Panel Nacional de Lectura. Instituto de Estudios en Educación de Ontario. Obtenido de <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

Fonética sintética: 

Linnea, et al. (2001). La instrucción sistemática de fonética ayuda a los estudiantes a aprender a leer: Evidencia del metanálisis del Panel Nacional de Lectura. Instituto de Estudios en Educación de Ontario. Obtenido de <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

Fonética para los grados 2-6: 

Linnea, et al. (2001). La instrucción sistemática de fonética ayuda a los estudiantes a aprender a leer: Evidencia del metanálisis del Panel Nacional de Lectura. Instituto de Estudios en Educación de Ontario. Obtenido de <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

Fonética Analítica: .

NRP. (2010). Panel Nacional de Lectura. Enseñar a los niños a leer. Una evaluación basada en la evidencia de la investigación científica sobre la lectura y sus implicaciones para la lectura. Obtenido de < https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf>.

Instrucciones de ortografía: 

Graham, Steve y Michael Hebert. Escribir para leer: evidencia de cómo puede mejorar la escritura. Informe sobre el tiempo para actuar de Carnegie Corporation. Washington, DC: Alianza para la Educación Excelente, 2010. Imprimir.

Estrategias de ortografía:

Graham, Steve y Michael Hebert. Escribir para leer: evidencia de cómo puede mejorar la escritura. Informe sobre el tiempo para actuar de Carnegie Corporation. Washington, DC: Alianza para la Educación Excelente, 2010. Imprimir.

Reacciones de escritura: 

Graham, Steve y Michael Hebert. Escribir para leer: evidencia de cómo puede mejorar la escritura. Informe sobre el tiempo para actuar de Carnegie Corporation. Washington, DC: Alianza para la Educación Excelente, 2010. Imprimir.

Escritura creciente: 

Graham, Steve y Michael Hebert. Escribir para leer: evidencia de cómo puede mejorar la escritura. Informe sobre el tiempo para actuar de Carnegie Corporation. Washington, DC: Alianza para la Educación Excelente, 2010. Imprimir.

Notas de escritura:

Graham, Steve y Michael Hebert. Escribir para leer: evidencia de cómo puede mejorar la escritura. Informe sobre el tiempo para actuar de Carnegie Corporation. Washington, DC: Alianza para la Educación Excelente, 2010. Imprimir.

Respondiendo preguntas: 

Graham, Steve y Michael Hebert. Escribir para leer: evidencia de cómo puede mejorar la escritura. Informe sobre el tiempo para actuar de Carnegie Corporation. Washington, DC: Alianza para una Educación Excelente, 2010. Print.  

Métodos de escritura: .

Graham, Steve y Michael Hebert. Escribir para leer: evidencia de cómo puede mejorar la escritura. Informe sobre el tiempo para actuar de Carnegie Corporation. Washington, DC: Alianza para la Educación Excelente, 2010. Imprimir.

Idea principal:

Stevens EA, Park S, Vaughn S. Una revisión de las intervenciones de resumen e idea principal para lectores con dificultades en los grados 3 a 12: 1978–2016. Educación especial y de recuperación. 2019;40(3):131-149. doi:10.1177/0741932517749940.

Lectura del oído: 

Una síntesis de las intervenciones de lectura en voz alta sobre los resultados de la lectura temprana entre los niños de preescolar a tercer grado en riesgo de tener dificultades de lectura. (2011). Revista de discapacidades del aprendizaje., 44(3), 258–275.

Lectura continua: 

Salón MS, Burns MK. Metanálisis de intervenciones de lectura dirigidas a grupos pequeños. Revista de Psicología Escolar. 2018;66:54-66. doi:10.1016/j.jsp.2017.11.002.

Lectura guiada: 

OKKINGA, M. et al. Eficacia de las intervenciones de estrategia de lectura en aulas completas: un metanálisis. Revista de Psicología de la Educación, [sl], v. 30, n. 4, pág. 1215–1239, 2018. DOI 10.1007/s10648-018-9445-7.:

Sing Spell Write: 

OKKINGA, M. et al. Eficacia de las intervenciones de estrategia de lectura en aulas completas: un metanálisis. Revista de Psicología de la Educación, [sl], v. 30, n. 4, pág. 1215–1239, 2018. DOI 10.1007/s10648-018-9445-7. 

Leer en voz alta:

OKKINGA, M. et al. Eficacia de las intervenciones de estrategia de lectura en aulas completas: un metanálisis. Revista de Psicología de la Educación, [sl], v. 30, n. 4, pág. 1215–1239, 2018. DOI 10.1007/s10648-018-9445-7. 

Pregunta de lectura: 

OKKINGA, M. et al. Eficacia de las intervenciones de estrategia de lectura en aulas completas: un metanálisis. Revista de Psicología de la Educación, [sl], v. 30, n. 4, pág. 1215–1239, 2018. DOI 10.1007/s10648-018-9445-7. 

Instrucción explícita para matemáticas: Getsen, et al. (2009). Un metanálisis de las intervenciones educativas de matemáticas para estudiantes con discapacidades de aprendizaje: Informe técnico. Grupo de Investigación Instruccional. Obtenido de <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

Uso de heurísticas:

Getsen, et al. (2009). Un metanálisis de las intervenciones educativas de matemáticas para estudiantes con discapacidades de aprendizaje: Informe técnico. Grupo de Investigación Instruccional. Obtenido de <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

Ejemplos de matemáticas con andamiaje:  R, Getsen, et al. (2009). Un metanálisis de las intervenciones educativas de matemáticas para estudiantes con discapacidades de aprendizaje: Informe técnico. Grupo de Investigación Instruccional. Obtenido de <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

Evaluación formativa de matemáticas: 

R, Getsen, et al. (2009). Un metanálisis de las intervenciones educativas de matemáticas para estudiantes con discapacidades de aprendizaje: Informe técnico. Grupo de Investigación Instruccional. Obtenido de <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

Evaluación formativa, junto con instrucción específica opcional:

 R, Getsen, et al. (2009). Un metanálisis de las intervenciones educativas de matemáticas para estudiantes con discapacidades de aprendizaje: Informe técnico. Grupo de Investigación Instruccional. Obtenido de <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

Evaluación formativa, junto con el establecimiento de metas estudiantiles: 

R, Getsen, et al. (2009). Un metanálisis de las intervenciones educativas de matemáticas para estudiantes con discapacidades de aprendizaje: Informe técnico. Grupo de Investigación Instruccional. Obtenido de <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

Proporcionar comentarios para Matemáticas: 

R, Getsen, et al. (2009). Un metanálisis de las intervenciones educativas de matemáticas para estudiantes con discapacidades de aprendizaje: Informe técnico. Grupo de Investigación Instruccional. Obtenido de <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

Proporcionar comentarios con el establecimiento de objetivos: 

R, Getsen, et al. (2009). Un metanálisis de las intervenciones educativas de matemáticas para estudiantes con discapacidades de aprendizaje:

Reporte técnico. Grupo de Investigación Instruccional. Obtenido de <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

Tutoría entre pares (múltiples edades):

R, Getsen, et al. (2009). Un metanálisis de las intervenciones educativas de matemáticas para estudiantes con discapacidades de aprendizaje: Informe técnico. Grupo de Investigación Instruccional. Obtenido de <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

Tutoría entre pares (misma edad): 

R, Getsen, et al. (2009). Un metanálisis de las intervenciones educativas de matemáticas para estudiantes con discapacidades de aprendizaje: informe técnico. Grupo de Investigación Instruccional. Obtenido de <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

Sistemas de recompensas para matemáticas: 

Methe, S., Kilgus, S., Neiman, C. y Riley-Tillman, T. (2012). Meta-Análisis de Intervenciones para Cálculo Matemático Básico en Investigación de Caso Único. Revista de Educación del Comportamiento, 21(3), 230-253. Recuperado el 25 de julio de 2020, de www.jstor.org/stable/43551228

Comparación de la copia de la portada (para datos matemáticos):
Methe, S., Kilgus, S., Neiman, C. y Riley-Tillman, T. (2012). Meta-Análisis de Intervenciones para Cálculo Matemático Básico en Investigación de Caso Único. Revista de Educación del Comportamiento, 21(3), 230-253. Recuperado el 25 de julio de 2020, de www.jstor.org/stable/43551228

Intercalado: 

Methe, S., Kilgus, S., Neiman, C. y Riley-Tillman, T. (2012). Meta-Análisis de Intervenciones para Cálculo Matemático Básico en Investigación de Caso Único. Revista de Educación del Comportamiento, 21(3), 230-253. Recuperado el 25 de julio de 2020, de www.jstor.org/stable/43551228

Intervenciones basadas en la velocidad: 

Methe, S., Kilgus, S., Neiman, C. y Riley-Tillman, T. (2012). Meta-Análisis de Intervenciones para Cálculo Matemático Básico en Investigación de Caso Único. Revista de Educación del Comportamiento, 21(3), 230-253. Recuperado el 25 de julio de 2020, de www.jstor.org/stable/43551228

CRA: 

Methe, S., Kilgus, S., Neiman, C. y Riley-Tillman, T. (2012). Meta-Análisis de Intervenciones para Cálculo Matemático Básico en Investigación de Caso Único. Revista de Educación del Comportamiento, 21(3), 230-253. Recuperado el 25 de julio de 2020, de www.jstor.org/stable/43551228