La guía definitiva de PNG para la gestión del aula:

Tipos de mala conducta en el aula:

Hay cinco tipos principales de mala conducta en un salón de clases: perturbadora, intimidante, desafiante, de crisis y violenta/manipuladora. El comportamiento disruptivo es el tipo de mala conducta más común y el más fácil de tratar. 

Comportamiento disruptivo es común en clases con falta de estructura o relación y puede ser común para estudiantes con ansiedad, ADD o ADHD. El comportamiento disruptivo ocurre cuando los estudiantes tratan de evitar hacer el trabajo con malas conductas de bajo nivel, como hablar, levantarse de sus asientos o hacer ruido intencionalmente. Si bien el comportamiento disruptivo puede ser frustrante dada su frecuencia, también es el tipo de mal comportamiento en el aula que se trata más fácilmente. El comportamiento disruptivo se puede resolver con el tiempo mediante la creación de una buena relación y con el uso de expectativas claras y consistentes. Sin embargo, a menudo, los maestros luchan con comportamientos disruptivos porque les falta uno de estos pilares clave de la gestión del aula, creyendo erróneamente que la construcción de una buena relación o la consistencia por sí solas son suficientes. 

Consistency dentro de la gestión del aula se aplica tanto a la coherencia de las expectativas como a la coherencia de las consecuencias. El comportamiento adecuado en el aula debe enseñarse como un plan de estudios. Si ese plan de estudios cambia constantemente y solo se aplica al azar, la mayoría de los estudiantes no aprenderán ese plan de estudios. Para mantener la gestión del aula de manera efectiva, los maestros deben elegir expectativas que estén dispuestos a hacer cumplir todos los días y elegir consecuencias por mala conducta que estén seguros de poder implementar. Esto significa que los maestros también deben ser conscientes de los malos comportamientos por los que su administración está dispuesta a apoyarlos.

Construir Rapport con los estudiantes puede ser más desafiante que implementar la consistencia. Algunos profesores son naturalmente muy carismáticos y les resulta fácil establecer una buena relación; sin embargo, a veces los maestros carismáticos pueden volverse demasiado dependientes de la relación y luchar con la consistencia, especialmente cuando se enfrentan a clases más desafiantes. Hay muchas maneras de establecer una buena relación con los estudiantes, pero no existe un método sencillo para hacerlo. Algunas estrategias útiles para construir una relación pueden incluir sonreír, hacer preguntas a los estudiantes sobre sus vidas, participar en actividades extracurriculares, humor, estar dispuesto a hacer el tonto con los estudiantes, compartir aspectos sobre nuestras propias vidas (sin dejar de ser profesionales) y admitir cuando estamos equivocados. . En última instancia, queremos parecer accesibles y genuinamente interesados en la vida y la felicidad de nuestros estudiantes.

La claridad de las expectativas es no solo uno de nuestros principios científicos de enseñanza, sino también un principio central del manejo del comportamiento. Esto se debe a que el manejo del comportamiento implica enseñar un plan de estudios social. No es fácil imponer expectativas que los estudiantes desconocen. Los maestros deben, de manera regular, comunicar sus expectativas a los estudiantes para sus entornos y actividades diarias. Asimismo, las expectativas deben permanecer lo más constantes posible.

Conducta desafiante es el siguiente tipo más común de mala conducta en el salón de clases (excluyendo la intimidación, que trataremos en un artículo futuro). El comportamiento desafiante ocurre cuando los estudiantes desafían abierta e intencionalmente la autoridad de un maestro, ya sea verbalmente o negándose completamente a seguir las instrucciones del maestro. El comportamiento desafiante también incluye lenguaje irrespetuoso dirigido a un maestro, como jurar. La mayoría de las escuelas tendrán algunos estudiantes que mostrarán este comportamiento, sin embargo, no suele verse en todas las aulas y puede ser muy molesto para los maestros la primera vez que lo encuentran. Los estudiantes también pueden mostrar diferentes niveles de comportamiento desafiante. Si el comportamiento desafiante es poco frecuente y leve, a menudo se puede resolver con los mismos pilares de gestión del aula que se utilizan para el comportamiento disruptivo. Si el comportamiento desafiante es más frecuente o grave, es más probable que el comportamiento desafiante sea el resultado de un problema más profundo y, por lo tanto, requerirá un enfoque de educación especial en profundidad para abordarlo. Los estudiantes que muestran un comportamiento desafiante severo y/o frecuente a menudo tienen trastornos de comportamiento leves como ODD. Los estudiantes que muestran este tipo de comportamientos, entonces, pueden no estar necesariamente "curados", pero pueden lograr mejoras sustanciales con la ayuda de una gran variedad de enfoques.

Cuando llega el momento de ayudar a un estudiante con a Behavioral Disorder es importante recordar que la mayoría, si no todos, los estudiantes con tales trastornos (aparte de ADD/ADHD y ASD) tienen una historia de trauma. Si bien nosotros, como maestros en la escuela, podemos ver a un estudiante con un trastorno del comportamiento mostrando “mal comportamiento”, es importante recordar que estos estudiantes se encuentran en realidad entre los niños más vulnerables de nuestras aulas. La mayoría de los estudiantes con trastornos de conducta son niños que han sido testigos o víctimas de un trauma, lo que puede afectar negativamente su capacidad para tener éxito por el resto de sus vidas y es parte de la razón por la que es tan importante no etiquetar a los estudiantes desafiantes como "malos". Etiquetar a los estudiantes que han sido víctimas de un trauma es una violación ética ya que es, en esencia, una consecuencia más para los estudiantes que ya están sufriendo. Además, la investigación sobre la Teoría de las etiquetas y la Teoría de Pigmalión nos enseña que dar etiquetas negativas a los estudiantes es perjudicial tanto para su autoestima como para su éxito, y afecta negativamente nuestra capacidad para enseñarles.

Según la Dra. Dianne Harris, uno de los impedimentos para los estudiantes que han sufrido un trauma es que luchan tanto con la motivación intrínseca como con la gratificación retrasada, que son habilidades extremadamente importantes para que los estudiantes tengan éxito académico. A menudo, los estudiantes que han sufrido un trauma también se oponen a la autoridad, respondiendo a la confrontación con una respuesta de lucha o huida. Estos son problemas psicológicos, que están más allá del alcance de un maestro de clase para tratar y tratar; requieren ayuda psicológica profesional. Sin embargo, nada de esto significa que una escuela no pueda empoderar a un estudiante que ha sufrido un trauma para que tenga éxito.  Debido a que los estudiantes que han sufrido un trauma a menudo carecen de motivación intrínseca, por ejemplo, necesitan estar motivados extrínsecamente, lo que significa que los maestros y los equipos de educación especial deben trabajar juntos para encontrar recompensas extrínsecas significativas para que los estudiantes de comportamiento capacitarlos para tener éxito.

Estrategias exitosas de motivación extrínseca para estudiantes conductuales incluyen un sistema estructurado de recompensas. Sin embargo, para que un sistema de recompensas funcione, debe tener varios pilares. Un sistema de recompensas fuerte debe ser significativo para el estudiante, debe ser lo suficientemente frecuente para el estudiante y debe ser alcanzable. A veces, los maestros intentarán implementar un sistema de recompensas y no tendrán éxito porque no cumple con uno de estos criterios. En tales casos, este fracaso no se refleja en el mérito de los sistemas de recompensas en su conjunto. Crear un sistema de recompensas que funcione requiere individualización y resolución de problemas. Si la recompensa no le importa al estudiante, la recompensa no funcionará. De manera similar, si la recompensa es muy poco frecuente o demasiado difícil de lograr, la recompensa no funcionará.

A menudo, hay resistencia a proporcionar a los estudiantes conductuales una motivación extrínseca. Los opositores argumentarán que ofrecer motivación extrínseca es recompensar a los "malos" estudiantes en lugar de a los buenos estudiantes; sin embargo, este es un argumento poco ético por dos razones. En primer lugar, etiquetar a los niños que han sido víctimas de un trauma no es ético en sí mismo. En segundo lugar, los maestros no deben privar a un estudiante de educación especial identificado de lo que necesita para tener éxito. Privar a los estudiantes de comportamiento de las adaptaciones que necesitan para tener éxito a fin de reforzar el comportamiento positivo es un poco como privar a un estudiante diabético de insulina para promover la resiliencia.

Otra preocupación potencial de proporcionar motivación extrínseca a los estudiantes conductuales surge de la investigación de que las herramientas de motivación intrínseca en general han sido científicamente más fundamentadas. Por ejemplo, en 2014, Marina S. Lemosa y Lurdes Veríssimob realizaron un gran estudio en 200 escuelas primarias que mostró que, mientras que “IM se asoció constantemente con un mejor rendimiento, surgió una relación negativa entre EM y el rendimiento de los estudiantes al final de la primaria. escuela." (Lemosa y Lurdes, 935). El documento también mostró que a partir del cuarto grado, la motivación extrínseca se volvió cada vez menos efectiva hasta el punto de que en realidad redujo los resultados académicos en los grados primarios posteriores. (Lemosa y Lurdes, 936).

Otro trabajo de investigación de Matt DeLong y Dale Winter mostró que el uso de recompensas extrínsecas puede disminuir la efectividad de la motivación intrínseca. Por ejemplo, durante una serie de experimentos, el psicólogo Edward Deci pagó a un grupo por resolver acertijos y a un grupo de control al que no se le pagó por resolver los acertijos. Descubrió que el grupo al que se le pagaba para resolver acertijos dejaba de hacerlo tan pronto como finalizaba el experimento y el pago. Sin embargo, el grupo al que no se le pagó siguió resolviendo los acertijos incluso después de que terminó el experimento”. (Aprender a Enseñar y Enseñar a Aprender Matemáticas, 168).

Si bien estos estudios son importantes para aumentar nuestra comprensión de cómo motivar a los estudiantes típicos, no se aplican a los estudiantes conductuales que, en primer lugar, carecen de motivación intrínseca. Sin embargo, nos dan algunas consideraciones prácticas para la programación holística de un estudiante de comportamiento. Nos informan, por ejemplo,  que, en última instancia, deberíamos apuntar a que los estudiantes conductuales (con una combinación de buen manejo del aula, terapia aplicada externamente, empatía y motivadores extrínsecos) lleguen a un lugar donde no ya no necesitan motivación extrínseca. Además, también nos informa que debemos evitar simplemente aplicar la motivación extrínseca a toda la clase.

Crisis Behavior sucede cuando los estudiantes pierden el control emocional sobre sí mismos y comienzan a actuar violentamente en el salón de clases. El comportamiento de crisis puede incluir golpear, destrozar, escupir, morder, gritar, maldecir, pelear o todo lo anterior. Puede ser común para los estudiantes con trastornos de conducta más graves, especialmente el trastorno del espectro autista. El comportamiento de crisis puede ocurrir como un incidente aislado, cuando un estudiante se encuentra en un ambiente de mucho estrés, o puede ser parte de un patrón de comportamiento más consistente. Los estudiantes que muestran un comportamiento de crisis consistente deben tener un asistente de educador trabajando con ellos y un plan de seguridad de comportamiento. Hay cuatro cosas principales a considerar cuando se trata de un estudiante que muestra un comportamiento de crisis: manejo general del salón de clases, motivadores extrínsecos, desescalada e intervenciones preventivas.

De-escalation es la consideración más importante cuando un estudiante está realmente en un estado de crisis. Existen muchas tácticas de desescalada, como el humor, el encuadre positivo, el modelado, la ignorancia planificada, el cambio de cara y la distracción. Sin embargo, hay algunos principios básicos que los maestros deben cumplir cuando intentan reducir la tensión de cualquier estudiante en crisis. Los principios básicos de la desescalada incluyen: espacio, volumen, lenguaje corporal y comunicación.

El principio de Space durante la desescalada se refiere a ser consciente de lo cerca que está de un estudiante en crisis. Queremos transmitir implícita y explícitamente a los estudiantes que no somos una amenaza para ellos. Esto significa que, excluyendo las preocupaciones especiales de seguridad que puedan ocurrir, deberíamos darles a los estudiantes tanto espacio físico como sea posible.

El principio de Volume durante la desescalada se refiere a ser conscientes de nuestro nivel de tono y volumen cuando hablamos con un estudiante en crisis. Queremos transmitir que no somos una amenaza al hablar en tonos de voz bajos, calmados y tranquilos.

El principio de Body Language durante la desescalada se refiere a ser consciente de los mensajes subconscientes que enviamos con nuestro cuerpo. Movimientos como los brazos cruzados, señalar con el dedo, manos/mandíbula apretadas, manos en las caderas o entrecerrar los ojos pueden significar confrontación y enojo hacia un estudiante. Todo lo relacionado con nuestro comportamiento durante una acción de crisis debe ser esforzarse por reducir la escalada: queremos parecer no conflictivos y no amenazantes.

El principio de Communication se refiere a lo que realmente decimos para reducir la escalada de los estudiantes. Uno de los errores más comunes que cometen los maestros durante los momentos de crisis es comunicarse en exceso. Los estudiantes rara vez salen de un momento de verdadera crisis, lo que puede ser muy frustrante, y los maestros pueden estar decididos a razonar con los estudiantes hasta que se calmen. Cuando un estudiante está en un estado de crisis no está actuando racionalmente. Sus cerebros han entrado en modo de lucha o huida y, por lo tanto, puede ser muy difícil disuadir a un estudiante de una crisis. De hecho, a veces ignorar a los estudiantes a propósito puede ser una estrategia muy útil. Los estudiantes con  ASD, por ejemplo, pueden sentirse abrumados por los estímulos durante una crisis, por lo que aumentar los estímulos hablando demasiado puede ser perjudicial.

A pesar de sus limitaciones, tratar de convencer a un estudiante en crisis puede ser útil siempre que recordemos los otros principios de desescalada. Hablar durante una crisis debe limitarse principalmente a instrucciones claras/simples, distracciones y estímulo positivo. A veces, cuando los estudiantes se acercan a las primeras etapas de una crisis oa una crisis menos grave, un recordatorio de las consecuencias, enmarcado como una opción para los estudiantes, puede ser útil. Por ejemplo, un maestro podría decir: "Si elige continuar con este comportamiento, tendrá detención en el recreo de hoy". Dicho esto, una vez que un estudiante se encuentra en una crisis más profunda, este tipo de comunicación es perjudicial en lugar de útil. También es importante que no carguemos emocionalmente nuestras palabras cuando estamos tratando de calmar a los estudiantes, por ejemplo, los maestros deben evitar describir el comportamiento de los estudiantes o discutir sus propios sentimientos sobre la situación con palabras peyorativas. Cuando estamos tratando de calmar a los estudiantes, todo lo que hacemos debe ser modelar una conducta tranquila para los estudiantes.

Después de la crisis, los maestros aún deben aplicar los protocolos normales de gestión del aula. Si bien un estudiante está fuera de control durante una crisis y primero debe calmarse, aún debe haber consecuencias por cualquier mal comportamiento que haya ocurrido durante la crisis, por lo que se alienta al estudiante a regular mejor su propio comportamiento con el tiempo. Sin embargo, igualdad y equidad no son el mismo concepto. La consecuencia para un estudiante con un trastorno de comportamiento severo por violencia puede ser diferente a la de un estudiante de un salón de clases regular. Esto no significa que el comportamiento de crisis deba ser ignorado dentro del contexto de la disciplina escolar. Pero tampoco es equitativo que el estudiante con un trastorno de conducta sea suspendido cada vez que entra en crisis, de lo contrario, los estudiantes con trastornos de conducta podrían no tener la oportunidad de aprender a funcionar dentro de un entorno escolar.

Antes de la crisis, algunos comportamientos de crisis aún se pueden manejar dentro del contexto de un aula tranquila y que funcione bien. Esto significa que los mismos principios de manejo del salón de clases que se aplican para el comportamiento disruptivo también se aplican dentro de un salón de clases que tiene un estudiante que exhibe un comportamiento de crisis. Dicho esto, al igual que los estudiantes que muestran un comportamiento desafiante, los estudiantes que muestran un comportamiento crítico también deben recibir recompensas extrínsecas para tener éxito. Además, las intervenciones preventivas deben planificarse y usarse con frecuencia para evitar que se produzca un comportamiento de crisis. 

Las intervenciones preventivas pueden incluir descansos planificados, tiempo adicional de educación física, tiempo de terapia, juguetes fidget, masticables, meditación y ejercicios de atención plena. Las intervenciones preventivas funcionan mejor cuando se planifican activamente para que los estudiantes eviten factores desencadenantes, como los tiempos de transición. Cualquier cosa puede ser una intervención preventiva planificada, siempre que incluya un plan estratégico para ayudar a los estudiantes a evitar una crisis. Las intervenciones preventivas también se pueden usar para los estudiantes que muestran un comportamiento desafiante cada vez mayor cuando están estresados o durante partes difíciles de sus horarios diarios.

Comportamiento de manipulación violenta (VMB) es, con mucho, el comportamiento más difícil de tratar. En muchos sentidos, VMD parece similar al comportamiento de crisis y los dos tipos de comportamiento pueden vincularse entre sí. Sin embargo, VMB es diferente en que, cuando el estudiante se comporta agresivamente, el estudiante no está realmente en un estado de crisis emocional. En otras palabras, el estudiante no se está comportando de forma agresiva porque está molesto, sino porque tiene la intención de utilizar este comportamiento como una manipulación. Los estudiantes que muestran VMB tienen graves trastornos del comportamiento y, por lo general, utilizan su comportamiento como una herramienta para obtener algo que desean, como dejar el trabajo u obtener privilegios adicionales. Puede ser muy tentador negociar con un estudiante que muestra un comportamiento VMB, porque la negociación es extremadamente efectiva a corto plazo para estos estudiantes. Sin embargo, como el estudiante utiliza VMB como una herramienta para obtener lo que quiere, negociar con ellos solo contribuye al problema a largo plazo. Los estudiantes que muestran VMB frecuente pueden ser muy agotadores, ya que tienden a ver las interacciones diarias a través de la lente de una lucha de poder. En última instancia, este comportamiento está más allá del alcance de un maestro de escuela. Un estudiante con VMB requiere apoyo psicológico profesional, si está mostrando este comportamiento. Es casi seguro que el estudiante que muestra VMB ha experimentado un trauma y puede necesitar terapia, medicamentos o ambos. Dicho esto, existen estrategias que los maestros pueden emplear para apoyar a los estudiantes con este comportamiento en la escuela.

Las estrategias regulares de gestión del aula aún se aplican a los estudiantes con VMB; sin embargo, el maestro tiene que ser aún más estructurado e incluso más consistente. Para un estudiante con VMB, cada compromiso y negociación fomenta un comportamiento más negativo. Los estudiantes con VMB también tienen dificultades para forjar relaciones sociales significativas, centrarse en establecer una relación con un estudiante con VMB puede ser más desafiante y más importante. Los estudiantes con VMB aún pueden llegar a estados de crisis, y es importante que los maestros usen tácticas regulares de reducción cuando los estudiantes se comportan agresivamente. Los estudiantes con VMB, al igual que los estudiantes con conductas de crisis, a veces pueden hacerlo mejor cuando están equipados con intervenciones preventivas y programas de recompensas extrínsecas. En última instancia, los estudiantes con VMB necesitan una combinación de ayuda psicológica profesional, estructura, creación de relaciones, intervenciones preventivas, recompensas extrínsecas y reducción de la tensión para tener éxito en el entorno del aula. Además, los maestros que tienen estudiantes con VMB o comportamiento de crisis deben solicitar apoyo adicional del personal y capacitación adicional de compañías como Nonviolent Crisis Interventions (NVI), Safe Management o Team Teach.

Si está interesado en obtener más información sobre la gestión del aula, consulte nuestro episodio de podcast sobre el tema aquí: 

https://podcasts.apple.com/ca/podcast/behavior-management-evidenced-based-approach-episode/id1448225801?i=1000430916870

Escrito por Nate Joseph, 

Última edición 23/04/2020

Referencias:

Marina, L y Lurdes, V. (2013). Las relaciones entre la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y el logro, a lo largo de la escuela primaria. Procedia - Social and Behavioral Sciences.12(7), 930-938.

Harris, D. (2000). El impacto del trauma complejo en la motivación de los niños. Universidad Estatal de San Francisco. Obtenido de https://psychology.sfsu.edu/sites/default/files/Poster.pdf.

Matt DeLong y Dale Winter, Learning to Teaching y Teaching to Learn Mathematics: Resources for Professional Development, Mathematical Association of America, 2002, página 168.

C, Smith. (2014, 04, 30). Motivación extrínseca. Obtenido de https://www.education.com/reference/article/extrinsic-motivation-children-education/. 

Gordon, B y Heidi, S. (1998). Impactos cognitivos de los eventos traumáticos. Desarrollo y Psicopatología. 10, 625-653.

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