¿HAY UN LUGAR PARA LA MEMORIZACIÓN DE MEMORIA, DENTRO DE LA INSTRUCCIÓN DE ALFABETIZACIÓN ESTRUCTURADA?
La memorización de memoria alguna vez fue vista como la herramienta pedagógica más importante para la instrucción de los estudiantes; sin embargo, durante las últimas décadas, el concepto no solo ha caído en desgracia, sino que ha sido en gran medida demonizado. Los estudiosos de la educación moderna han considerado la memorización de memoria como una reliquia autoritaria de una época pasada, ya que ha sido rechazada en gran medida en la era posmoderna por ser demasiado opresiva. Parte de este rechazo se debió a la introducción de una serie de nuevas pedagogías más amigables para los niños que tenían como objetivo reemplazarlo y parte de este rechazo probablemente se debió a que los académicos modernos personalmente tenían recuerdos desagradables del aprendizaje de memoria de su propia infancia. Sin duda, la memorización puede ser una de las formas más aburridas de enseñar a un niño. Sin embargo, diría que no tiene por qué ser así. La memorización de memoria se puede integrar fácilmente con el aprendizaje basado en juegos. Además, encuentro que los estudiantes a veces disfrutan de breves ráfagas de memorización, cuando se usan para ayudarlos a aprender conceptos desafiantes.
Dentro del ámbito de la alfabetización, la memorización ha sido especialmente demonizada, ya que los dos campos de alfabetización opuestos más grandes han rechazado en gran medida el concepto. Muchos defensores de la alfabetización estructurada afirman que los estudiantes no necesitan memorizar palabras si poseen la capacidad fonética de decodificar. Mientras que los académicos de Alfabetización Equilibrada son parte de un movimiento educativo posmoderno, que busca minimizar los métodos de instrucción directa y reemplazarlos con métodos de instrucción implícitos y aprendizaje basado en la investigación. Habiendo dicho todo esto, me gustaría preguntar ¿qué dice la investigación?
John Hattie realizó un metanálisis secundario de Memorización de memoria en 2020. Su análisis analizó 132 estudios sobre el tema y 3 metanálisis. Su investigación encontró un tamaño del efecto de .73. Sin embargo, este tamaño del efecto fue para la memorización en general y no específicamente para la enseñanza de la lectura. Traté de encontrar un metanálisis que mirara específicamente la memorización en la instrucción de idiomas. A pesar de buscar en múltiples bases de datos académicas, no pude encontrar un metanálisis del tema. Sin embargo, pude encontrar varios metanálisis de estrategias individuales de memorización de memoria, en lo que respecta a la lectura.
Siendo realistas, la forma de aprendizaje de memoria más utilizada en la enseñanza de la lectura es la lectura repetida. Lectura repetida hace que los estudiantes lean el mismo texto una y otra vez, con el objetivo de aumentar su precisión de lectura y reducir su tiempo para leer el texto. Esta intervención es una de las intervenciones de fluidez más estudiadas. Un metanálisis del tema realizado por Therrion et al, en 2004 encontró que la lectura repetida era una estrategia de alto rendimiento para estudiantes con dificultades de lectura. Su estudio encontró que los estudiantes que leen el mismo texto solo tres veces, tenían un tamaño de efecto de .95 usando un cálculo de tamaño de efecto d de Cohen. Comparativamente, la fonética solo tiene un tamaño de efecto de .70, según el metanálisis de 2018 del Dr. John Hattie y de .86 si observamos el metanálisis de NRP de 2006 dirigido por el Dr. Timothy Shanahan. Además, el estudio NRP 2006 también encuentra un tamaño del efecto de .86 para la lectura repetida. Mientras que el metanálisis de Hattie de 2018 encontró que la lectura repetida tiene un tamaño del efecto de .75. En última instancia, no necesitamos comparar la lectura repetida con la fonética, aunque son ideas complementarias, no ideas en competencia.
Para obtener una comprensión real del valor del aprendizaje de memoria y la repetición dentro de las intervenciones de fluidez, debemos comparar la lectura repetida con las intervenciones de fluidez no repetitivas. Afortunadamente, ha habido varios metanálisis de este tema y consistentemente encuentran el mismo resultado general. La lectura repetida es más efectiva que las intervenciones de fluidez no repetitivas. Zimmermann et al. realizaron un metanálisis de intervenciones de fluidez de lectura no repetitivas en 2019, para estudiantes con dificultades de lectura, y su estudio encontró un tamaño del efecto d de Cohen de .105. El tamaño del efecto de lectura repetida en el metanálisis de Therrion et al de 2004 es más de 9 veces mayor.
En 2006, Webb y otros realizaron un metanálisis de varias otras estrategias de enseñanza de memorización para la instrucción de idiomas. Sin embargo, no incluí estos datos con los datos anteriores, porque no calcularon un tamaño de efecto, ni publicaron suficientes datos sin procesar propios para que yo intentara calcular esos tamaños de efecto de forma independiente. Sin embargo, sus resultados fueron significativos y vale la pena compartirlos. Al observar 2 estudios sobre tarjetas didácticas, encontraron una diferencia media de 0,77. Al observar 5 estudios, encontraron una diferencia media de .73 para las listas de palabras. Al observar 11 estudios, encontraron una diferencia media de .54 para la memorización de memoria a través de la escritura. Y, por último, al observar 8 estudios, encontraron una diferencia media de .43 para completar los espacios en blanco. Sin embargo, es importante tener en cuenta que estas diferencias medias probablemente serían un poco más bajas si se calcularan correctamente en un tamaño del efecto. Sin embargo, la memorización de memoria a través de tarjetas didácticas y listas de palabras probablemente seguiría siendo de un tamaño de efecto alto a moderadamente grande. Dicho esto, no parece que la memorización por escrito o por llenar los espacios en blanco sea muy efectiva, según este metanálisis.
En última instancia, creo que si examinamos objetivamente los datos del tema de la memorización dentro de la enseñanza del idioma, es casi imposible afirmar que la estrategia es ineficaz como estrategia de aprendizaje. De hecho, la instrucción fonética, que se considera una de las estrategias de instrucción de idiomas más importantes y efectivas, en realidad tiene un tamaño de efecto marginalmente menor, aunque insignificante, que las estrategias de memorización, como la lectura repetida. Sin embargo, como dije anteriormente, estos conceptos son conceptos complementarios, no competitivos. Si bien los defensores de la alfabetización estructurada pueden no abogar por la memorización del vocabulario, especialmente para los lectores emergentes, es muy probable que aboguen por la memorización de los sonidos fonéticos, lo que sugiere que sí creen que hay algún lugar para la memorización._cc781905-5cde-3194-bb3b- 136malo5cf58d_
Personalmente, creo que esto se reduce al tiempo. Queremos enfocarnos en diferentes estrategias de instrucción de idiomas en diferentes fases para nuestros estudiantes. Para los primeros lectores, necesitamos que los estudiantes aprendan los sonidos fonéticos básicos y, a medida que los estudiantes avanzan más en la decodificación, queremos centrarnos en componentes más avanzados de la fonética, como combinaciones y familias de palabras. Sin embargo, los estudiantes eventualmente llegarán a un punto en su proceso de aprendizaje de idiomas, en el que queremos que comiencen a pasar de la etapa de decodificación de la lectura a la etapa automática de la lectura. Como señaló anteriormente el Dr. Shanahan en mi podcast, el estudio NRP de 2006 mostró que la fonética era una estrategia de alto rendimiento para los estudiantes por debajo del grado 3; sin embargo, estos resultados no se replicaron en grados posteriores. Además, cuanto más avanzados se volvían los estudiantes, menos importante se volvía la instrucción fonética. Es por eso que he sugerido previamente el siguiente modelo de instrucción de alfabetización. Personalmente, no creo que haya ninguna razón por la que la memorización no deba tener un lugar dentro del movimiento de alfabetización estructurada.
