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RECHERCHE-ACTION ENSEIGNEMENT

D'une manière générale, quand j'ai commencé ce projet, je voulais dissiper l'idée qu'il existe des solutions magiques dans l'enseignement. Une grande partie de la communauté éducative semble se concentrer sur la recherche de cette astuce étrange qui résoudra tous leurs problèmes éducatifs. Et même si je ne crois toujours pas qu'une telle stratégie existe, je dois admettre que s'il y en avait une, ce serait probablement la recherche-action. L'enseignement de la recherche-action est l'idée que les enseignants doivent utiliser des évaluations formatives pour créer des données au fur et à mesure qu'ils enseignent. 


Dans ce modèle, les enseignants sont ensuite censés utiliser cette collecte de données pour s'informer sur ce qu'il faut enseigner et comment enseigner. Par exemple, si un enseignant essaie d'enseigner à sa classe comment utiliser les virgules et que les données de l'évaluation formative montrent que les élèves ne progressent pas, l'enseignant doit utiliser ces données pour conclure qu'il doit changer la façon dont il enseigne aux élèves. Matériel. De même, avec ces méthodes, si un enseignant recueille des données formatives qui montrent que ses élèves ont maîtrisé la matière plus rapidement que prévu, l'enseignant doit utiliser ces données pour s'informer, pour passer à un nouveau programme. Ces types d'approches transforment l'enseignement régulier en classe en un enseignement axé sur les données/preuves. 


L'enseignement par l'action repose généralement sur un cadre complexe, qui guide les processus par lesquels les enseignants utilisent l'approche. En Ontario, la série Renforcement des capacités préconise spécifiquement le cadre d'enseignement-action de l'enquête collaborative. Cependant, ce modèle d'enseignement par l'action est en fait assez nouveau et il existe de nombreux autres cadres, construits sur les mêmes principes fondamentaux. Le cycle d'évaluation, de planification et d'instruction de l'alphabétisation (LAPIC) est un autre cadre d'action populaire en Ontario, et la réponse à l'intervention ou (RTI) est extrêmement populaire aux États-Unis et en Australie.

Ces cadres peuvent sembler très inquiétants et intimidants car ils obligent essentiellement l'enseignant qui les utilise non seulement à changer complètement la façon dont ils enseignent dans leurs salles de classe, mais ils obligent l'enseignant à le faire encore et encore sur une base continue. Cependant, de nombreuses recherches soutiennent également leur efficacité. John Hattie a mis l'ES de RTI par exemple à 1,29. Il s'agit également de la méthodologie d'enseignement la mieux classée sur notre liste de stratégies d'enseignement de la lecture, classées en fonction des métadonnées. En effet, il a un ES beaucoup plus élevé que de nombreuses autres stratégies d'enseignement de la lecture très populaires telles que la phonétique, les interventions de fluidité ou la lecture réciproque.

Dylan Wiliam a souligné sur notre podcast que, même si l'ES moyen moyen du RTI est très élevé, il existe plus d'études RTI avec un ES négatif que d'études positives. Bien que cela puisse suggérer que les études montrant un bénéfice positif pour le RTI étaient des anomalies statistiques, étant donné le nombre extrêmement élevé d'études sur le sujet, cela semble hautement improbable. Par exemple, la méta-analyse  Loan Tran, et al, RTI réalisée en 2011, a examiné 107 tailles d'effet pondérées différentes pour RTI et a quand même trouvé un ES net positif de 0,76 avec un 95% intervalle de confiance. 


De plus, leur taille d'effet semblait être réduite par le fait qu'ils présentaient de grandes différences entre les hauts répondeurs et les faibles répondeurs, ainsi que par le fait qu'ils mesuraient plusieurs résultats différents. Par exemple, leurs réponses élevées sur Reading Attack et Word Identification étaient respectivement de 1,28 et 1,53, contre 1,10 et 1,06 respectivement pour les réponses faibles. Plus important encore, si nous examinons les faibles répondants pour la compréhension en lecture, les faibles répondants avaient un ES de 0,43 par rapport aux répondants élevés qui avaient un ES de 1,43. De toute évidence, les valeurs aberrantes dans la taille de l'effet pour la compréhension en lecture créent un ES moyen global artificiellement bas de 0,76, dans cette étude. Cependant, si nous corrigeons cela et calculons la moyenne de toutes les tailles d'effet uniquement pour l'attaque de lecture et l'identification de mots, nous obtenons un ES global de 1,24. Cet ES est extrêmement comparable au 1.29.  de John Hattie.


Néanmoins, il semble y avoir une grande volatilité dans les données lorsque l'on examine la recherche RTI. Lorsque nous considérons le fait que l'ES moyen moyen pour RTI est si élevé, alors que la plupart des études RTI montrent un résultat net négatif, nous devons supposer que dans les études où RTI était net positif, les résultats étaient encore plus élevés que l'ES moyen ne le serait. suggérer. Personnellement, ce que je crois que nous assistons dans cette volatilité statistique, c'est l'impact de l'exécution sur une intervention pédagogique complexe. RTI, demande beaucoup d'efforts et de formation pour les enseignants, à mettre en œuvre efficacement et, en définitive, beaucoup de motivation. RTI n'est pas une intervention qui devrait être mise en œuvre sans enthousiasme, sans intention sérieuse. 


Personnellement, j'ai reçu une formation sur le modèle RTI, il y a 6 ans, alors que j'enseignais au Québec et j'utilise depuis une certaine forme d'enseignement basé sur l'action. L'enseignement basé sur l'action a non seulement complètement changé ma façon d'enseigner, mais aussi ma façon de voir la pratique de l'enseignement. D'après mon expérience, il est facile de supposer que vous faites du bon travail, en tant qu'enseignant,   ou au moins de penser que vous faites de votre mieux, lorsque vous ne collectez pas de données. Mais si vous partez du principe que tous les élèves sont capables d'un apprentissage supérieur, puis que vous collectez des données qui montrent que vos élèves n'apprennent pas quelque chose avec succès, vous devez supposer que le problème ne vient pas de vos élèves, mais de vos méthodes._cc781905-5cde- 3194-bb3b-136bad5cf58d_


Au fil des ans, j'ai développé mon propre cadre d'enseignement de la recherche-action, qui, selon moi, améliore le concept en adoptant une perspective plus globale. Cependant, en fin de compte, je ne pense pas que le cadre d'enseignement de la recherche-action utilisé par un enseignant importe peu. Que vous utilisiez RTI, Collaborative Inquiry ou LAPIC, ces modèles lèvent tous le voile du secret entre vous et vos succès ou échecs réels en tant qu'enseignant. Une fois que vous commencez à suivre des données réelles, objectives et formatives, vous savez qui apprend, qui ne sait pas, ce que vos élèves savent, ce qu'ils ne savent pas, et tout aussi important, vous savez à quelle vitesse vos élèves apprennent, quand ils apprennent. Personnellement, je ne reviendrai plus jamais vers un modèle d'éducation traditionnel, car je ne crois plus à l'efficacité d'un modèle d'éducation traditionnel. Je crois fermement que tout enseignant qui utilise l'un de ces cadres pendant une période de temps cohérente doublera au moins ses résultats scolaires. 

Références:


G, Nugent, et al. (2012). Un guide pratique de la recherche-action pour les alphabétiseurs. Association internationale de lecture. Extrait de <https://www.literacyworldwide.org/docs/default-source/resource-documents/a-practical-guide-to-action-research-for-literacy-educators.pdf?sfvrsn=4>.

J, Hattie. (2018). Classement Hattie : 252 Influences et tailles d'effet liées à la réussite des élèves Apprentissage visible. Extrait de <https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/>.

Tran, L., Sanchez, T., Arellano, B. et Lee Swanson, H. (2011). Une méta-analyse de la littérature RTI pour les enfants à risque de troubles de la lecture. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 283–295._cc781905-5cde- 3194-bb3b-136bad5cf58d_https://doi.org/10.1177/0022219410378447 

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