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LE GUIDE DÉFINITIF DE PNG POUR LA GESTION DE CLASSE

Le PNG Definitive Guide to Classroom Management :

Types de mauvaise conduite en classe :


Il existe cinq principaux types de mauvaise conduite dans une salle de classe : perturbatrice, intimidante, provocante, de crise et violente/manipulatrice. Le comportement perturbateur est le type de mauvaise conduite le plus courant et le plus facile à traiter. 


Comportement perturbateur est courant dans les classes avec un manque de structure ou de rapport et peut être courant pour les élèves souffrant d'anxiété, de TDA ou de TDAH. Un comportement perturbateur se produit lorsque les élèves essaient d'éviter de travailler avec des comportements répréhensibles de bas niveau tels que parler, se lever de leur siège ou faire du bruit intentionnellement. Bien qu'un comportement perturbateur puisse être frustrant compte tenu de sa fréquence, c'est aussi le type d'inconduite en classe qui est le plus facilement traité. Un comportement perturbateur peut être résolu au fil du temps grâce à l'établissement de relations et à l'utilisation d'attentes cohérentes et claires. Souvent, cependant, les enseignants sont aux prises avec des comportements perturbateurs parce qu'il leur manque l'un de ces piliers clés de la gestion de classe, croyant à tort que l'établissement de relations ou la cohérence suffisent.


Cohérence au sein de la gestion de classe s'applique à la fois à la cohérence des attentes et à la cohérence des conséquences. Un bon comportement en classe doit être enseigné comme un programme d'études. Si ce programme change constamment et n'est appliqué qu'au hasard, la plupart des étudiants n'apprendront pas ce programme. Afin de maintenir efficacement la gestion de la classe, les enseignants doivent choisir des attentes qu'ils sont prêts à appliquer chaque jour et choisir des conséquences pour mauvaise conduite qu'ils sont sûrs de pouvoir mettre en œuvre. Cela signifie que les enseignants doivent également être conscients des mauvaises conduites pour lesquelles leur administration est disposée à les soutenir.


Construire Rapport avec les étudiants peut être plus difficile que de mettre en œuvre la cohérence. Certains enseignants sont naturellement très charismatiques et trouvent facile d'établir des relations ; cependant, les enseignants charismatiques peuvent parfois devenir trop dépendants des relations et avoir du mal à rester cohérents, en particulier lorsqu'ils sont confrontés à des cours plus difficiles. Il existe de nombreuses façons d'établir des relations avec les élèves, mais il n'y a pas d'approche à l'emporte-pièce pour le faire. Certaines stratégies utiles pour établir des relations peuvent inclure le sourire, poser des questions aux élèves sur leur vie, participer à des activités parascolaires, faire de l'humour, être prêt à être idiot avec les élèves, partager des aspects de notre propre vie (tout en restant professionnel) et admettre quand nous nous trompons. . En fin de compte, nous voulons paraître accessibles et véritablement intéressés par la vie et le bonheur de nos élèves.


Clarté des attentes n'est pas seulement l'un de nos principes scientifiques d'enseignement, mais un principe fondamental de la gestion du comportement. En effet, la gestion du comportement implique l'enseignement d'un programme social. Vous ne pouvez pas facilement faire respecter des attentes dont les étudiants ne sont pas conscients. Les enseignants doivent, sur une base régulière, communiquer leurs attentes aux élèves concernant leur cadre et leurs activités quotidiennes. De même, les attentes doivent rester aussi constantes que possible.


Comportement difficile  est le deuxième type de mauvaise conduite le plus courant en classe (à l'exclusion de l'intimidation, que nous aborderons dans un prochain article). Un comportement difficile se produit lorsque les élèves contestent ouvertement et intentionnellement l'autorité d'un enseignant, soit verbalement, soit en refusant complètement de suivre les instructions de l'enseignant. Un comportement difficile comprend également un langage irrespectueux adressé à un enseignant, comme des jurons. La plupart des écoles auront des élèves qui affichent ce comportement, cependant, cela ne se voit généralement pas dans toutes les salles de classe et cela peut être très choquant pour les enseignants la première fois qu'ils le rencontrent. Les élèves peuvent également afficher différents niveaux de comportement difficile. Si le comportement difficile est peu fréquent et léger, il peut souvent être résolu avec les mêmes piliers de gestion de classe utilisés pour les comportements perturbateurs. Si le comportement difficile est plus fréquent ou plus grave, il est plus probable que le comportement difficile soit le résultat d'un problème plus profond et, par conséquent, nécessitera une approche approfondie de l'éducation spécialisée pour y remédier. Les élèves qui affichent des comportements difficiles graves et/ou fréquents ont souvent des troubles du comportement légers tels que le TOP. Les élèves qui affichent ces types de comportements ne sont donc pas nécessairement «guéris», mais ils peuvent apporter des améliorations substantielles à l'aide d'une myriade d'approches.


Quand vient le temps d'aider un élève avec un Behavioral Disorder il est important de se rappeler que la plupart sinon tous les élèves avec de tels troubles (en dehors du TDA/TDAH et du TSA) ont une histoire de traumatisme. Bien que nous, en tant qu'enseignants à l'école, puissions voir un élève ayant un trouble du comportement afficher un «mauvais comportement», il est important de se rappeler que ces élèves sont en fait parmi les enfants les plus vulnérables de nos salles de classe. La plupart des élèves souffrant de troubles du comportement sont des enfants qui ont été témoins ou victimes de traumatismes, ce qui peut avoir un impact négatif sur leur capacité à réussir pour le reste de leur vie et fait partie des raisons pour lesquelles il est si important de ne pas qualifier les élèves difficiles de « mauvais ». Étiqueter les élèves qui ont été victimes de traumatismes est une violation éthique puisqu'il s'agit, par essence, d'une autre conséquence pour les élèves qui souffrent déjà. De plus, les recherches sur la théorie de l'étiquetage et la théorie de Pygmalion nous enseignent que donner aux étudiants des étiquettes négatives nuit à la fois à leur estime de soi et à leur réussite, et a un impact négatif sur notre capacité à les enseigner.


Selon le Dr Dianne Harris, l'un des obstacles auxquels sont confrontés les étudiants qui ont subi un traumatisme est qu'ils luttent à la fois avec la motivation intrinsèque et la gratification différée, qui sont deux compétences extrêmement importantes que les étudiants doivent posséder pour réussir sur le plan scolaire. Souvent, les étudiants qui ont subi un traumatisme ont également une opposition à l'autorité, répondant à la confrontation par une réponse de combat ou de fuite. Ce sont des problèmes psychologiques, qui dépassent la capacité d'un enseignant à essayer et à traiter; ils ont besoin d'une aide psychologique professionnelle. Cependant, rien de tout cela ne signifie qu'une école ne peut pas permettre à un élève qui a subi un traumatisme de réussir.  Parce que les élèves qui ont subi un traumatisme manquent souvent de motivation intrinsèque, par exemple, ils doivent plutôt être motivés de manière extrinsèque, ce qui signifie que les enseignants et les équipes d'éducation spécialisée doivent travailler ensemble pour trouver des récompenses extrinsèques significatives pour que les élèves comportementaux leur donner les moyens de réussir.


Stratégies de motivation extrinsèque réussies pour les étudiants comportementaux incluent un système de récompense structuré. Cependant, pour qu'un système de récompense fonctionne, il doit reposer sur plusieurs piliers. Un système de récompense solide doit être significatif pour l'élève, doit être suffisamment fréquent pour l'élève et doit être réalisable. Parfois, les enseignants essaieront de mettre en place un système de récompense et cela ne réussira pas, car il ne répond pas à l'un de ces critères. Dans de tels cas, cet échec ne se reflète pas sur le mérite des systèmes de récompense dans leur ensemble. La création d'un système de récompense qui fonctionne nécessite une individualisation et une résolution de problèmes. Si la récompense n'a pas d'importance pour l'étudiant, la récompense ne fonctionnera pas. De même, si la récompense est trop peu fréquente ou trop difficile à obtenir, la récompense ne fonctionnera pas.


Souvent, il y a une résistance à fournir aux étudiants comportementaux une motivation extrinsèque. Les opposants diront qu'offrir une motivation extrinsèque récompense les «mauvais» étudiants au lieu des bons étudiants; cependant, il s'agit d'un argument contraire à l'éthique pour deux raisons. Premièrement, étiqueter les enfants qui ont été victimes de traumatismes est contraire à l'éthique en soi. Deuxièmement, les enseignants ne devraient pas priver un élève identifié en éducation spécialisée de ce dont il a besoin pour réussir. Priver les étudiants comportementaux des aménagements dont ils ont besoin pour réussir afin de renforcer un comportement positif, c'est un peu comme priver un étudiant diabétique d'insuline pour favoriser la résilience.


Une autre préoccupation potentielle concernant la motivation extrinsèque des étudiants comportementaux découle de la recherche selon laquelle les outils de motivation intrinsèque globaux ont été scientifiquement plus fondés. Par exemple, en 2014, Marina S. Lemosa et Lurdes Veríssimob ont mené une vaste étude dans 200 écoles élémentaires qui a montré que, alors que « la GI était régulièrement associée à une meilleure réussite, une relation négative est apparue entre la MÉ et la réussite des élèves à la fin du primaire ». école." (Lemosa et Lurdes, 935). L'article a également montré qu'à partir de la quatrième année, la motivation extrinsèque devenait de moins en moins efficace au point de faire baisser les résultats scolaires dans les années élémentaires ultérieures. (Lemosa et Lurdes, 936).


Un autre article de recherche de Matt DeLong et Dale Winter a montré que l'utilisation de récompenses extrinsèques peut réduire l'efficacité de la motivation intrinsèque. Par exemple, au cours d'une série d'expériences, le psychologue Edward Deci avait un groupe payé pour résoudre des énigmes et un groupe témoin non payé pour résoudre les énigmes. « Il a découvert que le groupe qui était payé pour résoudre des énigmes arrêtait de résoudre des énigmes dès que l'expérience et le paiement étaient terminés. Cependant, le groupe qui n'a pas été payé a continué à résoudre les énigmes même après la fin de l'expérience. (Apprendre à enseigner et enseigner à apprendre les mathématiques, 168).


Bien que ces études soient importantes pour accroître notre compréhension de la motivation des élèves typiques, elles ne s'appliquent pas aux élèves comportementaux qui manquent de motivation intrinsèque en premier lieu. Cependant, ils nous donnent quelques considérations pratiques pour la programmation holistique d'un étudiant comportemental. Ils nous informent, par exemple,  que nous devrions finalement viser à amener les étudiants comportementaux (avec une combinaison de bonne gestion de classe, de thérapie appliquée en externe, d'empathie et de motivations extrinsèques) à un endroit où ils ne plus besoin de motivation extrinsèque. De plus, ils nous informent également que nous devrions éviter d'appliquer simplement la motivation extrinsèque à l'ensemble de la classe.


Comportement de crise se produit lorsque les élèves perdent le contrôle émotionnel d'eux-mêmes et commencent à agir violemment en classe. Le comportement de crise peut inclure frapper, vandaliser, cracher, mordre, crier, jurer, se battre ou tout ce qui précède. Cela peut être courant chez les élèves souffrant de troubles du comportement plus graves, en particulier de troubles du spectre autistique. Un comportement de crise peut se produire comme un incident isolé, lorsqu'un élève se trouve dans un environnement très stressant, ou il peut faire partie d'un modèle de comportement plus cohérent. Les élèves qui affichent un comportement de crise constant devraient avoir un assistant éducateur travaillant avec eux et un plan de sécurité comportementale. Il y a quatre éléments principaux à considérer lorsqu'il s'agit d'un élève qui affiche un comportement de crise : la gestion générale de la classe, les facteurs de motivation extrinsèques, la désescalade et les interventions préventives.


La désescalade est la considération la plus importante lorsqu'un étudiant est réellement en état de crise. Il existe de nombreuses tactiques de désescalade, telles que l'humour, le cadrage positif, la modélisation, l'ignorance planifiée, le changement de visage et la distraction. Cependant, il existe certains principes fondamentaux auxquels les enseignants doivent adhérer lorsqu'ils tentent de désamorcer un élève en crise. Les principes fondamentaux de la désescalade comprennent : l'espace, le volume, le langage corporel et la communication.


Le principe de Space pendant la désescalade fait référence à être conscient de la proximité avec un élève en crise. Nous voulons faire comprendre implicitement et explicitement aux étudiants que nous ne sommes pas une menace pour eux. Cela signifie que, à l'exception des problèmes de sécurité particuliers qui pourraient survenir, nous devrions donner aux élèves autant d'espace physique que possible.

Le principe de Volume pendant la désescalade fait référence à être attentif à notre ton et à notre niveau de volume lorsque nous parlons à un élève en crise. Nous voulons transmettre que nous ne sommes pas une menace en parlant d'une voix basse, apaisante et calme.


Le principe du Body Language pendant la désescalade fait référence à la prise en compte des messages subconscients que nous envoyons avec notre corps. Des mouvements comme les bras croisés, le doigt pointé, les mains/mâchoires serrées, les mains sur les hanches ou le strabisme peuvent signifier une confrontation et de la colère envers un élève. Tout ce qui concerne notre comportement lors d'une action de crise devrait viser la désescalade - nous voulons paraître non conflictuels et non menaçants.


Le principe de Communication fait référence à ce que nous disons réellement pour désamorcer les élèves. L'une des erreurs les plus courantes que commettent les enseignants pendant les moments de crise est de trop communiquer. Les élèves sortent rarement d'un véritable moment de crise, ce qui peut être très frustrant, et les enseignants peuvent être déterminés à raisonner les élèves jusqu'à ce qu'ils soient calmes. Lorsqu'un élève est en état de crise, il n'agit pas rationnellement. Leur cerveau est passé en mode combat ou fuite et, par conséquent, il peut être très difficile de dissuader un élève d'une crise. En fait, ignorer parfois délibérément les élèves peut être une stratégie très utile. Les étudiants atteints de  ASD, par exemple, peuvent se sentir submergés par les stimuli pendant une crise, donc augmenter les stimuli en parlant trop peut être préjudiciable.


Malgré ses limites, essayer de dénigrer un élève en crise peut être utile tant que nous nous souvenons des autres principes de désescalade. Parler pendant une crise devrait se limiter principalement à des instructions claires/simples, des distractions et des encouragements positifs. Parfois, lorsque les élèves approchent des premiers stades d'une crise ou d'une crise moins grave, un rappel des conséquences, présenté comme un choix pour les élèves, peut être utile. Par exemple, un enseignant pourrait déclarer : « Si vous choisissez de continuer ce comportement, vous aurez une retenue à la récréation aujourd'hui. Cela étant dit, une fois qu'un élève est plus profondément en crise, ce type de communication est préjudiciable plutôt qu'utile. Il est également important de ne pas charger émotionnellement nos mots lorsque nous essayons de désamorcer les élèves. Par exemple, les enseignants doivent éviter de décrire le comportement des élèves ou de discuter de leurs propres sentiments à propos de la situation avec des mots péjoratifs. Lorsque nous essayons de désamorcer les étudiants, tout ce que nous faisons devrait viser à modéliser un comportement calme envers les étudiants.


Après la crise, les enseignants doivent encore appliquer les protocoles normaux de gestion de classe. Alors qu'un élève est hors de contrôle pendant une crise et doit d'abord être désamorcé, il doit encore y avoir des conséquences pour toute mauvaise conduite qui s'est produite pendant la crise, de sorte que l'élève est encouragé au fil du temps à mieux réguler son propre comportement. Cependant, l'égalité et l'équité ne sont pas le même concept. La conséquence pour un élève présentant un trouble de comportement grave pour violence peut être différente de celle d'un élève de classe ordinaire. Cela ne signifie pas que le comportement de crise doit être ignoré dans le contexte de la discipline scolaire. Mais il n'est pas non plus équitable pour l'élève ayant un trouble du comportement d'être suspendu chaque fois qu'il entre en crise, sinon les élèves ayant des troubles du comportement pourraient ne pas avoir la chance d'apprendre à fonctionner dans un environnement scolaire.


Avant la crise, certains comportements de crise peuvent encore être gérés dans le cadre d'une classe qui fonctionne bien et sereine. Cela signifie que les mêmes principes de gestion de classe qui sont appliqués pour les comportements perturbateurs sont également appliqués dans une classe qui a un élève qui présente un comportement de crise. Cela étant dit, comme les élèves qui affichent un comportement difficile, les élèves qui affichent un comportement de crise doivent également se voir offrir des récompenses extrinsèques pour réussir. De plus, des interventions préventives doivent être planifiées et utilisées fréquemment afin d'éviter qu'un comportement de crise ne se produise. 


Les interventions préventives peuvent inclure des pauses planifiées, du temps supplémentaire d'éducation physique, du temps de thérapie, des jouets fidget, des chewies, de la méditation et des exercices de pleine conscience. Les interventions préventives fonctionnent mieux lorsqu'elles sont activement planifiées afin que les élèves évitent les déclencheurs, tels que les temps de transition. Tout peut être une intervention préventive planifiée, à condition qu'elle comprenne un plan stratégique pour aider les élèves à éviter les crises. Les interventions préventives peuvent également être utilisées pour les élèves qui affichent un comportement de plus en plus difficile lorsqu'ils sont stressés ou pendant des moments difficiles de leur emploi du temps quotidien.


Le comportement manipulateur violent (VMB) est de loin le comportement le plus difficile à gérer. À bien des égards, la VMD semble similaire au comportement de crise et les deux types de comportement peuvent être liés l'un à l'autre. Cependant, VMB est différent en ce que, lorsque l'élève se comporte de manière agressive, l'élève n'est pas réellement dans un état de crise émotionnelle. En d'autres termes, l'élève ne se comporte pas de manière agressive parce qu'il est contrarié, mais plutôt parce qu'il a l'intention d'utiliser ce comportement comme une manipulation. Les étudiants qui affichent VMB ont de graves troubles du comportement et utilisent généralement leur comportement comme un outil pour obtenir quelque chose qu'ils veulent, comme se retirer du travail ou obtenir des privilèges supplémentaires. Il peut être très tentant de négocier avec un élève ayant un comportement VMB, car négocier est extrêmement efficace à court terme pour ces élèves. Cependant, comme l'étudiant utilise VMB comme un outil pour obtenir ce qu'il veut, négocier avec lui ne fait que contribuer au problème à long terme. Les étudiants qui affichent fréquemment VMB peuvent être très épuisants car ils ont tendance à regarder les interactions quotidiennes à travers le prisme d'une lutte de pouvoir. En fin de compte, ce comportement est à certains égards au-delà de la portée d'un enseignant. Un élève atteint de VMB a besoin d'un soutien psychologique professionnel s'il affiche ce comportement. L'élève qui affiche VMB a presque certainement subi un traumatisme et peut avoir besoin d'une thérapie, de médicaments ou des deux. Cela dit, il existe des stratégies que les enseignants peuvent utiliser pour soutenir les élèves ayant ce comportement à l'école.


Les stratégies de gestion de classe régulières s'appliquent toujours aux élèves atteints de VMB ; cependant, l'enseignant doit être encore plus structuré et encore plus cohérent. Pour un étudiant avec VMB, chaque compromis et négociation encourage un comportement plus négatif. Les étudiants avec VMB ont également du mal à forger des relations sociales significatives, se concentrer sur l'établissement de relations avec un étudiant avec VMB peut être à la fois plus difficile et plus important. Les élèves atteints de VMB peuvent toujours se mettre eux-mêmes dans des états de crise, et il est important que les enseignants utilisent des tactiques de désescalade régulières lorsque les élèves se comportent de manière agressive. Les étudiants avec VMB, comme les étudiants ayant des comportements de crise, peuvent parfois faire mieux lorsqu'ils sont équipés d'interventions préventives et de programmes de récompense extrinsèques. En fin de compte, les étudiants atteints de VMB ont besoin d'une combinaison d'aide psychologique professionnelle, de structure, d'établissement de relations, d'interventions préventives, de récompenses extrinsèques et de désescalade afin de réussir dans un environnement de classe. De plus, les enseignants qui ont des élèves avec VMB ou un comportement de crise doivent demander un soutien supplémentaire du personnel et une formation complémentaire auprès d'entreprises telles que Nonviolent Crisis Interventions (NVI), Safe Management ou Team Teach.


Si vous souhaitez en savoir plus sur la gestion de classe, consultez notre épisode de podcast sur le sujet ici : 

https://podcasts.apple.com/ca/podcast/behavior-management-evidenced-based-approach-episode/id1448225801?i=1000430916870


Écrit par Nate Joseph, 

Dernière modification le 23/04/2020

Références:

En ligneMarina, L et Lurdes, V. (2013). Les relations entre la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et la réussite, tout au long de l'école primaire. Procedia - Sciences sociales et comportementales.12(7), 930-938.

En ligneHarris, D. (2000). L'impact des traumatismes complexes sur la motivation chez les enfants. Université d'État de San Francisco. Extrait de https://psychology.sfsu.edu/sites/default/files/Poster.pdf.

Matt DeLong et Dale Winter, Apprendre à enseigner et enseigner à apprendre les mathématiques : ressources pour le développement professionnel, Mathematical Association of America, 2002, page 168.

C, Smith. (2014, 04, 30). Motivation extrinsèque. Extrait de https://www.education.com/reference/article/extrinsic-motivation-children-education/. 

Gordon, B et Heidi, S. (1998). Impacts cognitifs des événements traumatisants. Développement et psychopathologie. 10, 625-653.

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