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PODDING

Le pod est une stratégie d'enseignement populaire au sein de RTI, qui demande aux enseignants d'organiser les élèves en groupes intra-classe, en fonction d'objectifs d'apprentissage individuels. Idéalement, les élèves de plusieurs classes sont censés être organisés en trois groupes différents en fonction des objectifs d'apprentissage individuels sur lesquels ils se débattent. Les enseignants se relaient ensuite généralement sur des périodes de deux semaines, enseignant à chaque groupe. Par exemple, vous pouvez avoir un groupe pour les étudiants qui apprennent ce qu'est un thème, un groupe pour les étudiants qui apprennent à identifier un thème dans un récit et un groupe pour les étudiants qui apprennent à prouver leur interprétation d'un thème à l'aide d'une analyse littéraire._cc781905- 5cde-3194-bb3b-136bad5cf58d_


Les objectifs d'apprentissage doivent être connectés et étayés. Une fois qu'un élève maîtrise un objectif d'apprentissage, il passe au groupe suivant. La fluidité est considérée comme faisant partie intégrante du processus. En gardant les groupes fluides, vous favorisez un état d'esprit de croissance et, espérons-le, évitez le risque que les étudiants se sentent étiquetés s'ils sont placés dans un groupe inférieur. C'est du moins ainsi que Podding est censé fonctionner. Cependant, je crains que le Podding soit souvent plus communément organisé en un groupe au-dessous du niveau scolaire, un groupe au niveau scolaire et un groupe au-dessus du niveau scolaire. La deuxième méthode de faire du Podding serait très risquée, car elle risque de faire en sorte que les élèves du groupe le plus bas se sentent étiquetés comme inintelligents. Quelque chose, que je crois avoir établi dans des articles précédents sur le sujet des attentes, est la pire chose qu'un enseignant puisse faire d'un point de vue pédagogique.

RTI et Podding ne sont pas des concepts mutuellement exclusifs, les deux stratégies peuvent être exécutées indépendamment l'une de l'autre. Cependant, les deux idées sont étroitement liées et de nombreuses écoles qui participent au RTI mettent en œuvre le Podding. RTI selon la méta-analyse est une stratégie à haut rendement. Selon John Hattie, RTI a une taille d'effet de 1,29. Cependant, comme l'estimé le Dr Dylan William l'a souligné dans la majorité des études RTI, la taille de l'effet était négative. Pour que ces scores négatifs soient compensés par une taille d'effet aussi élevée, cela signifie que les études RTI donnent souvent des résultats extrêmement élevés et faibles. 


Je pense que Podding pourrait être une explication possible de la raison pour laquelle ces écarts pourraient se produire. J'ai travaillé dans des écoles qui utilisent le Podding et l'ai moi-même expérimenté pendant plusieurs années. J'ai vu à quel point cet outil peut être merveilleux lorsqu'il est utilisé comme prévu. Cependant, j'ai aussi vu à quel point il peut être facile et tentant pour les écoles et les enseignants de l'exécuter avec des groupes fixes et non fluides. Maintenant, pour être clair, les instructeurs RTI ne recommandent pas aux écoles de mettre en place des groupes fixes ; cependant, je pense que cet écart et la difficulté générale à mettre en œuvre efficacement le pod peuvent fournir une explication plausible aux écarts extrêmes dans la recherche RTI en général. 


Bien qu'il n'y ait pas de méta-analyses de Podding directement (à ma connaissance et selon mes recherches), nous avons beaucoup de recherches et de méta-analyses de groupes à capacité fixe au sein des classes. Cette recherche a constamment montré des résultats faibles à négatifs au cours des 100 dernières années. Saiying et et al ont fait une méta-analyse de second ordre qui a examiné 11 autres méta-études et 280 études individuelles réalisées sur le sujet. J'ai tenté de décomposer leurs recherches ci-dessous, de mettre en évidence l'inefficacité globale des regroupements de capacités inter-classes et de mettre en évidence le problème d'organiser le Podding de cette manière. 


Kulik et Kulik ont fait une méta-analyse en 1982 et n'ont trouvé aucun effet global significatif pour le regroupement des capacités entre les classes. Kulik et Kulik ont refait leur méta-analyse en 1984, 1985, 1987 et 1992, sans effet significatif trouvé. Noland et et, ont tous fait une méta-analyse en 1986 sans effet global significatif. Robert Slavin a fait une méta-analyse en 1987 et a trouvé une taille d'effet significativement négative (-.56)g. Slavin a refait sa méta-analyse en 1990 et en 1991 avec des résultats très légèrement négatifs de (-.03)g et (-.01)g respectivement, ce qui, je dirais, est statistiquement insignifiant. Henderson en 1989 a fait une méta-analyse qui a trouvé un effet légèrement négatif sie de (-.34)g. Monstellar a fait une méta-analyse en 1996, qui n'a également trouvé aucun impact significatif. Et 2016, Steenbergen-Hu et et al, ont fait une méta-analyse de second ordre de toutes les méta-études précédentes et ont trouvé une taille d'effet très légèrement négative de (-.03)g. 

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Lorsque nous examinons ces données, certaines choses deviennent rapidement évidentes. Premièrement, l'étude d'Henderson de 1989 et les méta-analyses de Robert Slavin de 1987 semblent être des valeurs aberrantes. Cependant, même si nous supprimons les données aberrantes, la plupart des autres tailles d'effet sont relativement proches de 0. Probablement, ce qui signifie qu'il n'y a probablement aucun avantage global, mais un inconvénient possible à la mise en œuvre du regroupement des capacités entre les salles de classe. En effet, quatre des méta-analyses ont trouvé un résultat négatif, et deux de ces résultats négatifs étaient significatifs. De plus, aucune de ces méta-analyses n'a montré de résultat significativement positif. Par conséquent, il peut être prudent de supposer que le regroupement des capacités est plus susceptible de nuire à l'apprentissage global en classe que de l'aider.

Bien que le regroupement des capacités entre les classes puisse ne pas avoir une taille d'effet significative pour l'apprentissage global, il est important de noter que les tailles d'effet pour les groupes de niveau de capacité individuels sont quelque peu uniques. Selon Steenbergen-Hu et al, le regroupement des capacités entre les classes dans la méta-étude avait une taille d'effet de 0,06 pour les apprenants de haut niveau, une taille d'effet de -0,04 pour les apprenants de niveau moyen et une taille d'effet de 0,03 pour les apprenants de faible niveau. apprenants de niveau. Cela pourrait suggérer que le regroupement des capacités entre les classes pourrait être finalement positif pour les élèves du bas et du haut de la classe ; cependant, préjudiciable pour l'étudiant moyen. Cependant, toutes ces tailles d'effet sont si petites que je doute qu'elles aient une signification significative. Pour mettre cela en contexte, jetez un œil au tableau suivant, qui compare la taille de l'effet du groupe de capacité à d'autres tailles d'effet plus significatives sur le plan statistique.

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Personnellement, je pense que le pod peut être un excellent outil d'apprentissage. Cependant, je ne peux pas prouver ce point, avec le niveau de rigueur académique avec lequel je suis personnellement à l'aise. Je peux seulement dire que dans mon expérience personnelle et anecdotique, Podding peut aider à promouvoir la réussite globale des élèves. Cela étant dit, je pense que le regroupement statique des capacités entre les classes présente peu d'avantages potentiels pour les étudiants, un certain risque académique et augmente considérablement la charge de travail des enseignants. Je pense donc que les enseignants ne devraient mettre en œuvre le podding dans une école que s'ils peuvent le faire avec la confiance nécessaire pour le faire comme prévu. Je suppose même que si une école met en œuvre RTI, il pourrait être avantageux de retarder la mise en œuvre de Podding jusqu'à ce que leurs enseignants soient à l'aise avec le processus RTI initial. 


Écrit par Nate Joseph
Dernière modification : 24/12/2020

Références:
Bon, Thomas L., et al. “Expectation Effects: Pygmalion and the Initial 20 Years of Research     _cc781905-5cde-3194- bb3b-136bad5cf58d_     _cc781905-5cde-3194-bb3b- " Recherche et évaluation en éducation, vol. 24, non. 3–5, avril 2018, p. 99–123, doi : 10.1080/13803611.2018.1548817.


En ligneSteenbergen-Hu, S. (2016). Ce que disent cent ans de recherche sur les effets du regroupement et de l'accélération des capacités sur la réussite scolaire des élèves de la maternelle à la 12e année. Examen de la recherche en éducation, 86(4), 849–899.

Or, ME, & Richards, H. (2012). Étiqueter ou ne pas étiqueter : la question de l'éducation spéciale pour les Afro-Américains. Fondements éducatifs, 26(1/2), 143–156.


J, Hattie. (2018). Classement Hattie: 252 influences et tailles d'effet liées à la réussite des élèves. Apprentissage visible. Extrait de <https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/> .

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