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Problèmes de mots 

Les problèmes de mots sont une intervention mathématique de base qui doit évidemment être incluse dans presque tous les cours de mathématiques. cependant, nous devons également considérer quel pourcentage d'un programme devrait être basé sur des problèmes de mots et si ce pourcentage est spécifique à une année ou à un domaine. J'ai vu certains chercheurs modernes préconiser principalement des problèmes de mots et peu ou pas de problèmes basés sur des nombres. Alors que, quand j'étais à l'école, je suis à peu près certain que plus de 90% de mon enseignement était basé sur les problèmes de nombres. Les problèmes de nombres sont en fin de compte un concept abstrait, car les problèmes de mathématiques sont rarement présentés dans la vraie vie, soigneusement présentés en colonnes, avec les chiffres et les signes d'opération corrects. Pour cette raison, les problèmes de mots sont cruciaux pour aider les élèves à comprendre comment appliquer les concepts/procédures mathématiques abstraites qu'ils apprennent à des situations concrètes.

 

Cela étant dit, les problèmes basés sur les nombres sont plus rapides et plus faciles à résoudre pour les étudiants, ce qui permet aux étudiants de pratiquer et de développer plus efficacement leurs connaissances procédurales/fluidité informatique. Les problèmes basés sur les nombres n'ont pas non plus de composante linguistique, ce qui signifie que les capacités de lecture des élèves n'affectent pas leur capacité à résoudre les problèmes. Avec ces facteurs à l'esprit, j'aurais émis l'hypothèse que les problèmes de mots seraient plus utiles pour les étudiants plus âgés qui ont déjà développé leurs capacités linguistiques et leur fluidité informatique de base. 

 

Jennifer Kong a mené une méta-analyse de 19 études sur le sujet en 2020, avec des critères d'inclusion apparemment stricts.

Les résultats de cette méta-analyse ont été extrêmement impressionnants. Cependant, lorsque j'ai examiné les résultats de chaque étude individuelle incluse, j'ai remarqué un problème troublant. 9 des 19 études ont été menées par les mêmes Fuchs, Et, al et les tailles d'effet pour cet auteur étaient en moyenne 11,81x plus élevées que les études non menées par Fuchs. En effet, plusieurs des tailles d'effet pour Fuchs étaient supérieures à 3, ce qui n'arrive presque jamais, sauf si vous avez fait une erreur de calcul, ou si la taille d'effet était basée sur une étude de cas avec une taille d'échantillon très faible. L'ES moyen global était de 1,02, ce qui est très élevé mais raisonnable ; cependant, si nous supprimons les études de Fuchs et al, nous obtenons un ES moyen de 0,18, ce qui est statistiquement non significatif.

Comme les études ont rarement des tailles d'effet supérieures à 1,5, sauf erreur de calcul, j'ai décidé d'examiner les études avec des tailles d'effet supérieures à trois. Bien que, à ma connaissance, il n'y ait eu aucune erreur de calcul, toutes ces études impliquaient l'utilisation de tests non standardisés qui attribuaient des points pour plusieurs choses autres que les réponses des étudiants, y compris les compétences en communication, la capacité à identifier le type de problème, être capable d'appliquer correctement les compétences de schéma et l'utilisation de diagrammes. Bien que l'on puisse faire valoir que ce type d'évaluation est approprié sur le plan pédagogique, je ne pense pas qu'il soit approprié dans ce type de recherche. En fin de compte, je pense que ce que nous essayons de faire ici est de déterminer si l'enseignement des problèmes de mots améliore ou non les capacités des élèves à résoudre des problèmes. De plus, comme les groupes d'expérience ont reçu des instructions sur les schémas et que les groupes de contrôle n'en ont pas reçu, il semble injuste de donner au groupe d'expérience des notes supplémentaires pour sa capacité à appliquer la connaissance des schémas. De plus, toutes ces études n'étudiaient pas spécifiquement l'efficacité de l'instruction des problèmes de mots, mais plutôt l'utilisation de l'instruction des schémas pour améliorer les résultats des problèmes de mots. En effet, tous les groupes de contrôle ont également reçu des instructions sur les problèmes de mots. Pour ces raisons, je ne sais pas si ces 3 études auraient dû être incluses dans la méta-analyse, compte tenu de leur statut manifestement aberrant et de leurs problèmes méthodologiques.

J'ai contacté le Dr Peltier, qui partage avec moi un intérêt pour ce sujet et il m'a renvoyé à une autre méta-analyse sur le sujet réalisée en 2022, par Jonte Myers, qui, à mon avis, était bien meilleure. Leur méta-analyse a examiné 24 études sur le sujet et bien qu'ils aient trouvé un ES moyen similaire, ils ont contrôlé les valeurs aberrantes et ont trouvé une variabilité beaucoup plus faible dans leurs résultats. De plus, ils ont spécifiquement modéré les études réalisées par Fuchs et al et ont trouvé un ES moyen beaucoup plus normal de 0,38 pour ses études, ce qui me donne une confiance beaucoup plus grande dans leurs résultats. 

Discussion:

Cette méta-analyse ne confirme clairement pas mon parti pris. Comme nous voyons les impacts les plus élevés des problèmes de mots pour les élèves du primaire, peut-être parce qu'ils aident les élèves à développer leurs connaissances mathématiques concrètes. Nous voyons également des résultats beaucoup plus importants pour l'enseignement en petit groupe que pour l'enseignement en grand groupe (ce qui, je suppose, signifie l'enseignement en classe), suggérant peut-être que les problèmes de mots sont mieux utilisés en petits groupes, et non avec toute la classe à la fois. Fait intéressant, nous voyons que les problèmes de mots ont leurs résultats les plus élevés pour le sens des nombres et pour les problèmes à une seule étape. Les problèmes à plusieurs étapes et les problèmes de fractions de mots ont montré de faibles rendements. Cela m'a surpris, car les problèmes de mots en plusieurs étapes sont souvent préconisés, même dans les classes primaires. Peut-être que les problèmes à plusieurs étapes sont mieux conservés pour les années ultérieures lorsque les élèves ont mieux développé leur aisance en calcul et leurs connaissances procédurales. Bien que les problèmes en plusieurs étapes soient évidemment nécessaires à un moment donné, pour que les étudiants développent pleinement leurs connaissances concrètes et leurs compétences d'application.  


Écrit par Nathaniel Hansford

Dernière modification, 2022-03-06

Références : 

Handicaps : une méta-analyse sélective de la littérature. Learning Disability Quarterly, 44(4), 248–260.https://doi-org.ezproxy.lakeheadu.ca/10.1177/0731948721994843

 

J, Myers. (2022). Une méta-analyse des interventions de résolution de problèmes de mots en mathématiques pour les élèves du primaire qui présentent des difficultés en mathématiques. L'examen de la recherche en éducation. Extrait de <https://journals-sagepub-com.ezproxy.lakeheadu.ca/doi/full/10.3102/00346543211070049>. 

 

Fuchs, LS, Fuchs, D. et Prentice, K. (2004). Réactivité à l'enseignement de la résolution de problèmes mathématiques en comparant les élèves à risque d'incapacité en mathématiques avec et sans risque d'incapacité en lecture. Journal des troubles d'apprentissage, 37, 293–306.https://doi.org/10.1177/00222194040370040201

 

Fuchs, LS, Fuchs, D., Prentice, K., Hamlett, CL, Finelli, R. et Courey, SJ (2004). Améliorer la résolution de problèmes mathématiques chez les élèves de troisième année grâce à un enseignement basé sur des schémas. Journal de psychologie de l'éducation, 96(4), 635–647.

https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.4.635

 

Fuchs, LS, Seethaler, PM, Powell, SR, Fuchs, D., Hamlett, CL et Fletcher, JM (2008). Effets du tutorat préventif sur la résolution de problèmes mathématiques d'élèves de troisième année ayant des difficultés en mathématiques et en lecture. Enfants exceptionnels, 74 ans,

155–173. https://doi.org/10.1177/001440290807400202

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