교실 관리에 대한 PNG 최종 가이드
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교실에서의 잘못된 행동 유형:
교실에서의 잘못된 행동에는 다섯 가지 주요 유형이 있습니다: 파괴적, 따돌림, 도전적, 위기, 폭력적/조작적. 방해하는 행동은 가장 흔한 유형의 잘못된 행동이며 가장 쉽게 처리됩니다.
파괴적 행동 는 구조나 관계가 결여된 수업에서 흔히 발생하며 불안, ADD 또는 ADHD가 있는 학생에게 일반적일 수 있습니다. 방해 행동은 학생들이 말하기, 자리에서 일어나기, 의도적으로 소음을 내는 것과 같은 낮은 수준의 잘못된 행동을 하는 것을 피하려고 할 때 발생합니다. 파괴적인 행동은 자주 발생한다는 점에서 좌절감을 줄 수 있지만 가장 쉽게 처리되는 교실 내 행동 유형이기도 합니다. 파괴적인 행동은 시간이 지남에 따라 관계 형성과 일관되고 명확한 기대치를 사용하여 해결할 수 있습니다. 그러나 교사들은 종종 이러한 교실 관리의 핵심 기둥 중 하나를 놓치고 교감 구축이나 일관성만으로도 충분하다고 잘못 믿고 파괴적인 행동으로 어려움을 겪습니다.
Consistency inin 강의실 관리는 기대의 일관성과 결과의 일관성 모두에 적용됩니다. 올바른 교실 행동은 커리큘럼처럼 가르쳐야 합니다. 해당 커리큘럼이 지속적으로 변경되고 무작위로만 시행된다면 대부분의 학생들은 해당 커리큘럼을 배우지 않을 것입니다. 교실 관리를 효과적으로 유지하기 위해 교사는 매일 시행할 의향이 있는 기대치를 선택하고 자신이 구현할 수 있다고 확신하는 잘못된 행동에 대한 결과를 선택해야 합니다. 이것은 교사들이 또한 그들의 행정부가 그들을 지원하고자 하는 잘못된 행동에 대해 알고 있어야 함을 의미합니다.
학생들과 Rapport 를 구축하는 것은 일관성을 구현하는 것보다 더 어려울 수 있습니다. 어떤 교사들은 천성적으로 매우 카리스마가 있고 쉽게 관계를 형성할 수 있습니다. 그러나 때때로 카리스마 넘치는 교사는 특히 더 도전적인 수업에 직면할 때 관계에 지나치게 의존하고 일관성을 유지하는 데 어려움을 겪을 수 있습니다. 학생들과 관계를 구축하는 방법은 여러 가지가 있지만 그렇게 하는 데 있어 쿠키 커터 접근 방식은 없습니다. 관계 구축에 도움이 되는 몇 가지 전략에는 미소 짓기, 학생들에게 삶에 대해 질문하기, 과외 활동 참여하기, 유머, 기꺼이 학생들에게 바보짓하기, 우리 삶에 대한 측면 공유하기(전문성을 유지하면서), 우리가 틀렸을 때 인정하기가 포함될 수 있습니다. . 궁극적으로 우리는 접근하기 쉽고 학생들의 삶과 행복에 진정으로 관심이 있는 것처럼 보이기를 원합니다.
기대의 명료성 는 우리의 과학적 가르침 원칙 중 하나일 뿐만 아니라 행동 관리의 핵심 원칙입니다. 행동 관리에는 사회 교육 과정을 가르치는 것이 포함되기 때문입니다. 학생들이 알지 못하는 기대를 쉽게 강요할 수 없습니다. 교사는 정기적으로 일상 환경과 활동에 대한 기대치를 학생들에게 전달해야 합니다. 마찬가지로 기대치는 가능한 한 일정해야 합니다.
도전적인 행동 는 다음으로 가장 흔한 유형의 교실에서의 잘못된 행동입니다(왕따 제외, 향후 기사에서 다룰 예정). 도전적 행동은 학생들이 교사의 지시를 따르기를 완전히 거부하거나 구두로 공개적으로 의도적으로 교사의 권위에 도전할 때 발생합니다. 도전적인 행동에는 욕설과 같이 교사를 향한 무례한 언어도 포함됩니다. 대부분의 학교에는 이러한 행동을 보이는 일부 학생이 있지만 일반적으로 모든 교실에서 볼 수 있는 것은 아니며 교사가 이러한 행동을 처음 접할 때 매우 당황할 수 있습니다. 학생들은 또한 다양한 수준의 도전적인 행동을 보일 수 있습니다. 도전적인 행동이 드물고 경미한 경우, 파괴적인 행동에 사용되는 동일한 교실 관리 기둥으로 해결할 수 있는 경우가 많습니다. 도전적인 행동이 더 빈번하거나 심하면 도전적인 행동은 더 깊은 문제의 결과일 가능성이 높으므로 이를 해결하기 위해 심층적인 특수 교육 접근이 필요합니다. 심각하고/또는 자주 도전적인 행동을 보이는 학생은 종종 ODD와 같은 가벼운 행동 장애가 있습니다. 따라서 이러한 유형의 행동을 보이는 학생이 반드시 "치료"되는 것은 아니지만 수많은 접근 방식의 도움으로 상당한 개선을 이룰 수 있습니다.
a Behavioral Disorder 를 가진 학생을 도울 때 ADD 및 ADD/ADHD의 모든 학생은 아니지만 대부분의 학생이 그러한 장애를 가지고 있음을 기억하는 것이 중요합니다. 트라우마의 역사. 학교 교사인 우리는 행동 장애가 있는 학생이 "나쁜 행동"을 보이는 것을 볼 수 있지만 이 학생들은 실제로 우리 교실에서 가장 취약한 어린이 중 하나라는 것을 기억하는 것이 중요합니다. 대부분의 행동 장애가 있는 학생은 트라우마의 목격자나 희생자가 된 아동으로, 이는 평생 성공하는 능력에 부정적인 영향을 미칠 수 있으며 도전적인 학생을 "나쁜" 것으로 낙인찍지 않는 것이 중요한 이유 중 하나입니다. 트라우마의 희생자가 된 학생들에게 꼬리표를 붙이는 것은 본질적으로 이미 고통을 겪고 있는 학생들에게 또 다른 결과이기 때문에 윤리적 위반입니다. 게다가, 꼬리표 이론과 피그말리온 이론에 대한 연구는 학생들에게 부정적인 꼬리표를 주는 것은 그들의 자존감과 성공 모두에 해롭고 그들을 가르치는 우리의 능력에 부정적인 영향을 미친다는 것을 가르쳐줍니다.
Dianne Harris 박사에 따르면, 트라우마를 겪은 학생들의 장애 중 하나는 학생들이 학문적으로 성공하기 위해 갖추어야 하는 매우 중요한 기술인 내재적 동기와 만족 지연 모두에 어려움을 겪는다는 것입니다. 종종 트라우마를 겪은 학생들은 권위에 반대하는 태도를 보이며 대립에 맞서 싸우거나 도피하는 반응을 보입니다. 이것은 교사가 시도하고 치료할 수 있는 범위를 넘어서는 심리적 문제입니다. 그들은 전문적인 심리적 도움이 필요합니다. 그러나 이 중 어느 것도 학교가 트라우마를 겪은 학생에게 성공할 수 있도록 권한을 부여할 수 없다는 것을 의미하지 않습니다. 예를 들어 트라우마를 겪은 학생은 종종 내적 동기가 부족하기 때문에 외적 동기가 필요합니다. 즉, 교사와 특수 교육 팀이 협력하여 행동 학생이 다음과 같은 의미 있는 외적 보상을 찾을 수 있도록 해야 합니다. 그들이 성공할 수 있도록 힘을 실어주세요.
행동 학생을 위한 성공적인 외적 동기 부여 전략 구조화된 보상 시스템을 포함합니다. 그러나 보상 시스템이 작동하려면 몇 가지 기둥이 필요합니다. 강력한 보상 시스템은 학생에게 의미가 있어야 하고 학생에게 충분히 자주 제공되어야 하며 달성 가능해야 합니다. 때때로 교사는 보상 시스템을 구현하려고 시도하지만 이러한 기준 중 하나를 충족하지 못하기 때문에 성공하지 못합니다. 이러한 경우 이러한 실패는 전체 보상 시스템의 장점을 반영하지 않습니다. 작동하는 보상 시스템을 만들려면 개별화와 문제 해결이 필요합니다. 보상이 학생에게 중요하지 않은 경우 보상이 작동하지 않습니다. 마찬가지로 보상이 너무 드물거나 달성하기가 너무 어려운 경우 보상이 작동하지 않습니다.
종종 행동 학생에게 외적 동기를 부여하는 데 저항이 있습니다. 반대자들은 외적 동기를 제공하는 것이 좋은 학생 대신 "나쁜" 학생에게 보상을 주는 것이라고 주장할 것입니다. 그러나 이것은 두 가지 이유로 비윤리적인 주장입니다. 첫째, 트라우마의 희생자가 된 어린이들에게 낙인을 찍는 것은 그 자체로 비윤리적입니다. 둘째, 교사는 확인된 특수 교육 학생에게 성공하는 데 필요한 것을 박탈해서는 안 됩니다. 긍정적인 행동을 강화하기 위해 성공하는 데 필요한 조정을 행동 학생에게 박탈하는 것은 회복력을 촉진하기 위해 당뇨병 학생에게 인슐린을 박탈하는 것과 같습니다.
행동 학생에게 외적 동기 부여에 대한 또 다른 잠재적인 우려는 전반적인 내재적 동기 부여 도구가 과학적으로 더 많이 기반을 두었다는 연구에서 비롯됩니다. 예를 들어, 2014년 Marina S. Lemosa와 Lurdes Veríssimob은 200개 초등학교를 대상으로 대규모 연구를 수행하여 "IM은 지속적으로 더 나은 성취와 관련이 있었지만 EM과 초등학교 말까지 학생의 성취도 사이에는 부정적인 관계가 나타났습니다. 학교." (Lemosa와 Ludes, 935). 이 논문은 또한 4학년부터 외재적 동기가 점점 덜 효과적이 되어 초등학교 후기까지 학업 성적을 실제로 낮출 수 있음을 보여주었다. (레모사와 루르데스, 936).
Matt DeLong과 Dale Winter의 또 다른 연구 보고서에 따르면 외적 보상을 사용하면 내재적 동기의 효율성이 낮아질 수 있습니다. 예를 들어, 한 세트의 실험에서 심리학자 에드워드 데시(Edward Deci)는 한 그룹은 퍼즐을 풀기 위해 돈을 받고 통제 그룹은 퍼즐을 풀기 위해 돈을 받지 않았습니다. “ 그는 퍼즐을 풀기 위해 돈을 받은 그룹이 실험과 지불이 끝나자마자 퍼즐 풀기를 중단한다는 것을 발견했습니다. 그런데 돈을 받지 못한 그룹은 실험이 끝난 후에도 계속해서 퍼즐을 풀었습니다.” (가르침을 가르치고 수학을 가르치기 위해 배우기, 168쪽).
이러한 연구는 전형적인 학생들에게 동기를 부여하는 것에 대한 이해를 높이는 데 중요하지만, 애초에 내재적 동기가 결여된 행동 학생에게는 적용되지 않습니다. 그러나 그들은 행동 학생의 전체론적 프로그래밍에 대한 몇 가지 실용적인 고려 사항을 제공합니다. 예를 들어, 와 같이 우리는 궁극적으로 행동 학생(훌륭한 교실 관리, 외부 적용 치료, 공감 및 외적 동기 부여의 조합을 통해)을 그들이 필요로 하지 않는 곳으로 데려가는 것을 목표로 해야 한다고 알려줍니다. 더 이상 외적 동기가 필요합니다. 게다가, 그들은 우리가 단순히 외적 동기를 교실 전체에 적용하는 것을 피해야 한다고 알려줍니다.
위기 행동 학생들이 자신에 대한 정서적 통제력을 잃고 교실에서 폭력적인 행동을 시작할 때 발생합니다. 위기 행동에는 때리기, 기물 파손, 침 뱉기, 물기, 소리지르기, 욕설, 싸움 또는 위의 모든 것이 포함될 수 있습니다. 더 심각한 행동 장애, 특히 자폐 스펙트럼 장애를 가진 학생에게 일반적일 수 있습니다. 위기 행동은 학생이 높은 스트레스 환경에 있을 때 고립된 사건으로 발생하거나 보다 일관된 행동 패턴의 일부일 수 있습니다. 일관된 위기 행동을 보이는 학생은 그들과 함께 일하는 보조 교육자와 행동 안전 계획을 세워야 합니다. 위기 행동을 보이는 학생을 다룰 때 고려해야 할 4가지 주요 사항이 있습니다: 일반적인 교실 관리, 외적 동기 부여, 단계적 축소 및 예방적 개입.
De-escalation 는 학생이 실제로 위기 상황에 처했을 때 가장 중요한 고려 사항입니다. 유머, 긍정적인 프레이밍, 모델링, 계획적 무시, 얼굴 변화 및 주의 산만과 같은 많은 축소 전략이 있습니다. 그러나 위기에 처한 학생을 완화하려고 할 때 교사가 준수해야 하는 몇 가지 핵심 원칙이 있습니다. 단계적 축소의 핵심 원칙에는 공간, 볼륨, 바디 랭귀지 및 커뮤니케이션이 포함됩니다.
Space de-escalation의 원칙은 위기에 처한 학생과 얼마나 가까운지 염두에 두는 것을 말합니다. 우리는 우리가 학생들에게 위협이 되지 않는다는 것을 암묵적이고 명시적으로 학생들에게 전달하고자 합니다. 이는 발생할 수 있는 특별한 안전 문제를 제외하고 학생들에게 가능한 한 많은 물리적 공간을 제공해야 함을 의미합니다.
Volume de-escalation의 원칙은 학생에게 말할 때 우리의 어조와 볼륨 수준을 염두에 두는 것을 말합니다. 우리는 낮고 차분하고 조용한 목소리로 우리가 위협적이지 않다는 것을 전달하고 싶습니다.
단계적 축소 중 Body Language 원칙은 우리가 우리 몸으로 보내는 잠재의식 메시지를 염두에 두는 것을 의미합니다. 팔짱을 끼거나, 손가락을 가리키거나, 손/턱을 오므리거나, 손을 엉덩이에 얹거나, 찡그린 것과 같은 움직임은 학생에 대한 대립과 분노를 의미할 수 있습니다. 위기 행동 중 우리의 태도에 관한 모든 것은 완화를 위해 노력해야 합니다. 우리는 대립적이지 않고 위협적이지 않은 것처럼 보이기를 원합니다.
Communication 원칙은 우리가 실제로 학생들의 에스컬레이션을 줄이는 것을 말합니다. 교사가 위기의 순간에 저지르는 가장 흔한 실수 중 하나는 지나치게 의사소통하는 것입니다. 학생들은 매우 좌절할 수 있는 진정한 위기의 순간을 그냥 지나치는 경우가 거의 없으며 교사는 학생들이 진정될 때까지 학생들과 함께 추리하기로 결정할 수 있습니다. 학생이 위기 상태에 있을 때 그들은 합리적으로 행동하지 않습니다. 그들의 두뇌는 싸움 또는 도피 모드로 전환되었으므로 학생이 위기에 처한 것을 이야기하는 것은 매우 어려울 수 있습니다. 사실, 때때로 의도적으로 학생을 무시하는 것이 매우 유용한 전략이 될 수 있습니다. 예를 들어, ASD가 있는 학생은 위기 상황에서 자극에 압도될 수 있으므로 너무 많은 말을 하여 자극을 높이는 것은 해로울 수 있습니다.
한계가 있음에도 불구하고 위기에 처한 학생을 이야기하는 것은 다른 단계적 축소 원칙을 기억하는 한 유용할 수 있습니다. 위기 상황에서 말하는 것은 주로 명확하고 간단한 지시, 주의 산만 및 긍정적인 격려로 제한되어야 합니다. 때때로 학생들이 위기의 초기 단계 또는 덜 심각한 위기에 접근할 때 학생들을 위한 선택으로 짜여진 결과를 상기시키는 것이 도움이 될 수 있습니다. 예를 들어, 교사는 "이 행동을 계속하기로 선택하면 오늘 쉬는 시간에 구금됩니다."라고 말할 수 있습니다. 즉, 학생이 위기에 더 깊이 빠지면 이러한 유형의 의사 소통은 도움이 되기보다는 오히려 해가 됩니다. 예를 들어 교사는 학생의 행동을 설명하거나 상황에 대한 자신의 감정을 경멸적인 말로 이야기하는 것을 피해야 합니다. 우리가 학생들의 에스컬레이션을 줄이려고 할 때 우리가 하는 모든 일은 학생들에게 차분한 태도를 보여 주는 것이어야 합니다.
위기 이후, teachers는 여전히 정상적인 교실 관리 프로토콜을 적용해야 합니다. 학생이 위기 상황에서 통제 불능 상태이고 먼저 에스컬레이션을 완화해야 하지만 위기 상황에서 발생한 모든 잘못된 행동에 대한 결과가 여전히 필요하므로 시간이 지남에 따라 학생이 자신의 행동을 더 잘 통제하도록 권장됩니다. 그러나 평등과 평등은 같은 개념이 아닙니다. 폭력에 대한 심각한 행동 장애가 있는 학생의 결과는 일반 학급 학생과 다를 수 있습니다. 이것은 위기 행동이 학교 징계의 맥락에서 무시되어야 한다는 것을 의미하지 않습니다. 그러나 행동 장애가 있는 학생이 위기에 처할 때마다 정학을 받는 것도 공평하지 않습니다. 그렇지 않으면 행동 장애가 있는 학생이 학교 환경에서 기능하는 방법을 배울 기회를 갖지 못할 수도 있습니다.
위기 이전에 일부 위기 행동은 잘 작동하고 차분한 교실의 맥락에서 여전히 관리될 수 있습니다. 이것은 파괴적 행동에 적용되는 동일한 교실 관리 원칙이 위기 행동을 보이는 학생이 있는 교실에서도 적용된다는 것을 의미합니다. 즉, 도전적인 행동을 보이는 학생과 마찬가지로 위기 행동을 보이는 학생도 성공하기 위해 외적 보상을 제공해야 합니다. 또한 위기 행동이 발생하지 않도록 예방적 개입을 계획하고 자주 사용해야 합니다.
예방적 개입 계획된 휴식, 추가 체육 시간, 치료 시간, 장난감, 씹는 음식, 명상 및 마음챙김 운동을 포함할 수 있습니다. 예방적 개입은 학생들이 전환 시간과 같은 유발 요인을 피하기 위해 적극적으로 계획할 때 가장 잘 작동합니다. 학생들이 위기를 피하는 데 도움이 되는 전략적 계획이 포함되어 있는 한, 무엇이든 계획된 예방 개입이 될 수 있습니다. 예방적 개입은 스트레스를 받을 때나 일상 일정의 어려운 부분에서 점점 더 도전적인 행동을 보이는 학생에게도 사용될 수 있습니다.
폭력적인 조작 행위(VMB) 는 처리하기 가장 어려운 행위입니다. 여러 면에서 VMD는 위기 행동과 유사하게 보이며 두 가지 유형의 행동은 서로 연결될 수 있습니다. 그러나 VMB는 학생이 공격적으로 행동할 때 학생이 실제로 정서적 위기 상태에 있지 않다는 점에서 다릅니다. 다시 말해, 학생은 화가 나서 공격적으로 행동하는 것이 아니라 이러한 행동을 조작으로 사용하려고 하기 때문입니다. VMB를 보이는 학생은 심각한 행동 장애가 있으며 일반적으로 자신의 행동을 직장에서 나가거나 추가 특권을 얻는 것과 같이 원하는 것을 얻기 위한 도구로 사용합니다. VMB 행동을 보이는 학생과 협상하는 것은 매우 유혹적일 수 있습니다. 협상은 이러한 학생들에게 단기적으로 매우 효과적이기 때문입니다. 그러나 학생이 원하는 것을 얻기 위한 도구로 VMB를 사용하기 때문에 그들과 협상하는 것은 장기적인 문제에 기여할 뿐입니다. VMB를 자주 표시하는 학생은 권력 투쟁의 렌즈를 통해 일상적인 상호 작용을 보는 경향이 있기 때문에 매우 지칠 수 있습니다. 궁극적으로 이러한 행동은 어떤 면에서는 학교 교사의 범위를 벗어납니다. VMB를 가진 학생이 이러한 행동을 보인다면 전문적인 심리적 지원이 필요합니다. VMB를 나타내는 학생은 거의 확실히 외상을 경험했으며 치료, 약물 또는 둘 다 필요할 수 있습니다. 즉, 교사가 학교에서 이러한 행동을 보이는 학생을 지원하기 위해 사용할 수 있는 전략이 있습니다.
정규 교실 관리 전략은 여전히 VMB를 가진 학생에게 적용됩니다. 그러나 교사는 훨씬 더 체계적이고 일관성이 있어야 합니다. VMB를 가진 학생의 경우 모든 타협과 협상은 더 부정적인 행동을 조장합니다. VMB를 가진 학생은 의미 있는 사회적 관계를 형성하는 데 어려움을 겪습니다. VMB를 가진 학생과의 관계 구축에 초점을 맞추는 것은 더 도전적이고 더 중요할 수 있습니다. VMB가 있는 학생은 여전히 위기 상황에 처할 수 있으며 학생이 공격적으로 행동할 때 교사가 정기적인 단계적 축소 전술을 사용하는 것이 중요합니다. 위기 행동을 보이는 학생과 마찬가지로 VMB가 있는 학생은 예방적 개입과 외적 보상 프로그램을 갖추고 있을 때 때때로 더 잘할 수 있습니다. 궁극적으로 VMB를 가진 학생들은 교실 환경에서 성공하기 위해 전문적인 심리적 도움, 구조, 관계 구축, 예방적 개입, 외적 보상 및 단계적 축소의 조합이 필요합니다. 또한 VMB 또는 위기 행동을 보이는 학생이 있는 교사는 NVI(Nonviolent Crisis Interventions), Safe Management 또는 Team Teach와 같은 회사에 추가 직원 지원 및 추가 교육을 요청해야 합니다.
교실 관리에 대한 자세한 내용은 여기에서 주제에 대한 팟캐스트 에피소드를 확인하십시오.
작성자 Nate Joseph,
2020년 4월 23일 최종 수정
참조:
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