포딩
포딩은 교사가 개별 학습 목표에 따라 학생을 학급 내 그룹으로 구성하도록 하는 RTI 내에서 인기 있는 교수 전략입니다. 이상적으로는 여러 학급에 속한 학생들이 각자의 학습 목표에 따라 세 개의 다른 그룹으로 조직되어야 합니다. 그런 다음 교사는 일반적으로 2주 단위로 교대로 각 그룹을 가르칩니다. 예를 들어, 주제가 무엇인지 배우는 학생들을 위한 그룹, 내러티브에서 주제를 식별하는 방법을 배우는 학생들을 위한 그룹, 문학적 분석을 사용하여 주제에 대한 해석을 입증하는 방법을 배우는 학생들을 위한 그룹이 있을 수 있습니다._cc781905- 5cde-3194-bb3b-136bad5cf58d_
학습 목표는 연결되고 스캐폴딩되어야 합니다. 학생이 학습 목표를 마스터하면 다음 그룹으로 이동합니다. 유동성은 프로세스의 필수 요소로 간주됩니다. 그룹을 유동적으로 유지함으로써 성장 마인드셋을 촉진하고 학생들이 하위 그룹에 배치될 때 낙인찍힐 위험을 피할 수 있기를 바랍니다. 이것은 적어도 Podding이 작동하는 방식입니다. 그러나 나는 Podding이 종종 학년 이하 그룹, 학년 수준 그룹 및 학년 이상 그룹으로 더 일반적으로 구성되는 것이 두렵습니다. 두 번째 포딩 방법은 매우 위험합니다. 가장 낮은 그룹의 학생들이 지능이 없는 사람으로 낙인찍힐 위험이 있기 때문입니다. 기대에 대한 주제에 대한 이전 기사에서 내가 확립했다고 생각하는 것은 교사가 교육적으로 말할 수 있는 최악의 일입니다.
RTI와 포딩은 상호 배타적인 개념이 아니며 두 전략 모두 서로 독립적으로 실행될 수 있습니다. 그러나 두 아이디어는 밀접하게 연결되어 있으며 RTI에 참여하는 많은 학교에서 Podding을 구현합니다. 메타 분석에 따른 RTI는 고수율 전략입니다. John Hattie에 따르면 RTI의 효과 크기는 1.29입니다. 그러나 존경받는 Dylan William 박사가 대부분의 RTI 연구에서 지적했듯이 효과 크기는 부정적이었습니다. 이러한 부정적인 점수가 전반적으로 높은 효과 크기와 균형을 이루기 위해서는 RTI 연구가 종종 매우 높은 결과와 낮은 결과 모두를 초래한다는 것을 의미합니다.
나는 Podding이 이러한 불일치가 발생할 수 있는 이유에 대한 가능한 설명이 될 수 있다고 믿습니다. 저는 Podding을 사용하는 학교에서 일했으며 몇 년 동안 직접 실험했습니다. 나는 그것이 의도한 대로 사용될 때 얼마나 훌륭한 도구가 될 수 있는지 보았다. 그러나 학교와 교사가 유동적이지 않고 고정된 그룹으로 실행하는 것이 얼마나 쉽고 유혹적인지도 보았습니다. 이제 분명히 하자면, RTI 강사는 학교가 고정 그룹을 구현하도록 권장하지 않습니다. 그러나 이러한 불일치와 효과적인 Podding 구현의 전반적인 어려움은 일반적으로 RTI 연구의 극심한 불일치에 대한 그럴듯한 설명을 제공할 수 있다고 생각합니다.
Podding에 대한 직접 메타 분석은 없지만(내 지식과 연구 범위 내에서) 클래스 내 고정 능력 그룹에 대한 많은 연구와 메타 분석이 있습니다. 이 연구는 지난 100년 동안 일관되게 낮거나 부정적인 결과를 보여 왔습니다. Saiying과 et, al은 이 주제에 대해 수행된 11개의 다른 메타 연구와 280개의 개별 연구를 살펴보는 2차 메타 분석을 수행했습니다. 나는 아래에서 그들의 연구를 세분화하여 클래스 간 능력 그룹화의 전반적인 비효율성을 강조하고 이러한 방식으로 Podding을 구성하는 문제를 강조하려고 시도했습니다.
Kulik과 Kulik은 1982년에 메타 분석을 수행했으며 클래스 간 능력 그룹화에 대해 전반적으로 유의미한 효과를 찾지 못했습니다. Kulik과 Kulik은 1984년, 1985년, 1987년 및 1992년에 메타 분석을 다시 수행했지만 유의미한 효과는 발견되지 않았습니다. Noland 등은 모두 1986년에 메타 분석을 수행했으며 전체적으로 유의미한 효과는 없었습니다. Robert Slavin은 1987년에 메타 분석을 수행하여 유의하게 부정적인 효과 크기(-.56)g를 발견했습니다. Slavin은 1990년과 1991년에 메타 분석을 다시 수행했으며 각각 (-.03)g 및 (-.01)g의 약간 부정적인 결과를 얻었으며 이는 통계적으로 중요하지 않다고 주장합니다. 1989년 Henderson은 (-.34)g의 약간 부정적인 효과를 발견한 메타 분석을 수행했습니다. 몬스텔라는 1996년에 메타 분석을 수행했지만 큰 영향을 미치지 않았습니다. 그리고 2016년, Steenbergen-Hu와 et al은 모든 이전 메타 연구에 대한 2차 메타 분석을 수행했으며 (-.03)g. 의 약간 부정적인 효과 크기를 발견했습니다.
이 데이터를 보면 몇 가지 사항이 빠르게 명확해집니다. 먼저 1989년 Henderson 연구와 1987년 Robert Slavin 메타 분석은 이상치로 보입니다. 그러나 이상치 데이터를 제거하더라도 대부분의 다른 효과 크기는 상대적으로 0에 가깝습니다. 아마도 전반적인 이점은 없지만 교실 간의 능력 그룹화를 구현하는 데는 해가 될 수 있음을 의미합니다. 실제로 4개의 메타 분석에서 부정적인 결과가 나타났고 그 중 2개의 부정적인 결과가 유의미했습니다. 또한 이러한 메타 분석 중 어느 것도 유의하게 긍정적인 결과를 나타내지 않았습니다. 따라서 능력 그룹화는 전체 교실 학습에 도움이 되기보다 해를 끼칠 가능성이 더 높다고 가정하는 것이 안전할 수 있습니다.
클래스 간 능력 그룹화는 전체 학습에 대해 유의미한 효과 크기를 갖지 않을 수 있지만 개별 능력 수준 그룹에 대한 효과 크기는 다소 고유하다는 점에 유의하는 것이 중요합니다. Steenbergen-Hu et al에 따르면 클래스 간 메타 연구 능력 그룹화는 고급 학습자의 경우 .06 효과 크기, 중급 학습자의 경우 -.04 효과 크기, 낮은 수준 학습자의 경우 .03 효과 크기를 가졌습니다. 레벨 학습자. 이것은 학급 간 능력 그룹화가 학급의 최하위와 최상위에 있는 학생들에게 궁극적으로 긍정적일 수 있음을 시사할 수 있습니다. 그러나 평균 학생에게는 해롭다. 그러나 이러한 효과 크기는 모두 너무 작아서 의미 있는 의미가 있는지 의심됩니다. 이것을 맥락에서 설명하기 위해 능력 그룹 효과 크기를 통계적으로 더 중요한 다른 효과 크기와 비교하는 다음 차트를 살펴보십시오.
