按元分析效果大小排列的常见教学干预

作为教师，我们每年都会接触到如此多不同的教学干预措施，因此不可能在课堂上有效地实施所有这些干预措施。或许更重要的是，应该指出的是，这些不同的方法论作为教学工具的功效自然会有所不同，因此不能在学生学习方面产生相同的结果。

当然，一天只有这么多的教学时间，而且鉴于这段时间被细分以适应多个科目，因此在一系列推荐的教学干预措施中涉水并确定其中哪些可能是一项艰巨的任务将最好地促进学生的成功。为此，我希望这篇文章能够帮助揭开选择适当教学方法的过程的神秘面纱，并突出那些最有可能改善学生学习成果的方法。我受到 John Hattie 博士工作的启发，他在荟萃分析中根据教学因素的影响大小 (ES) 对教学因素进行排名。然而，Hattie 的工作为教学因素提供了更普遍的观点。在这项研究中，我试图尽可能明确地关注常用的教学策略。话虽如此，我在这张图表中尽可能多地使用了 Hattie 的数据。事实上，这篇文章长达 26 页的参考书目的前 6 页都是对 John Hattie 的引用。

Hattie 的工作有时因其从多个不同的荟萃分析中产生的影响大小而受到批评。但是，我认为有时这可能是为教师创建广泛适用的推断的最佳方式。例如，我们对 phonics 主题进行了几项元分析，其中一些显示 phonics 具有高收益，而另一些则表明它具有低收益。一般来说，纳入标准越严格，效应量越小。 phonics 的批评者认为，这证明，phonics 是一种低收益的策略。然而，大多数教育研究并非基于随机对照试验 (RCT) 研究。虽然我希望将来主要基于 RCT 研究，但我认为将 RCT 研究的结果与非 RCT 研究进行比较并得出 RTC 研究结果不佳的结论是不公平的。因此，我认为，在我们有更多的 RCT 研究之前，从多个荟萃分析中获取平均 ES 可以给我们一个更普遍的结果，供教师进行近似判断。 

我汇总了 9 项单独的荟萃分析的结果，这些荟萃分析检查了 681 项不同的定量研究，以了解不同阅读干预措施的效果。虽然我不认为具体的效果大小数字过于重要，但我确实相信它们为我们提供了一个不太主观的衡量标准，用于确定哪些教学干预最有可能成功。而且，虽然效果大小的微小差异，例如朗读和回答问题之间的 0.02 点差异，可能没有实质性的指导意义，但我相信，公平地说，巨大的差异，例如 RTI 和回答问题之间的 1.37 点差异。耳朵阅读具有足够的实质性，可以判断哪些策略可能在激发课堂学习方面取得最大成功。通过从这个角度查看现有的文献和可用的统计数据，我相信有可能使教师能够就如何最好地优化利用他们的可用时间和资源做出更明智的决定。 _cc781905-5cde -3194-bb3b-136bad5cf58d_

一般而言，如果干预的效果大小 (ES) 大于 0.70，则该干预可以称为高产出教学策略。如果干预的 ES 为 0.40 - 0.69，则该干预可称为中等收益教学策略，如果干预的 ES 低于 0.40，则应称为低收益策略。虽然实际的统计数据有时可能不太明确，特别是当变量不一致或研究采用不同的效应量计算时，使用元研究来综合这些数据确实有助于调解可能的差异并提供一种方法比较和交叉检查结果作为对个别研究进行更高程度问责的一种方式。而且，尽管本文确实分析了使用不同效应量计算器的研究，这一直是对 John's Hattie 工作的批评，但关于该主题的现有数据有限，研究太少，无法提供更严格的纳入标准。_cc781905-5cde- 3194-bb3b-136bad5cf58d_

因此，我承认本文中出现的具体数字相对于彼此可能存在轻微偏差，我认为各个数字本身的相关性低于不同干预措施之间的比例偏差，因为由此产生的层次结构不如此依赖于数字的准确性，以至于被小数点的百分之几的差异所颠覆。

特别感谢 John Hattie，他激励我开始学习更高层次的教育，以及他对教育学术研究的所有贡献。

由纳撒尼尔汉斯福德撰写
最后编辑于 2021 年 6 月 2 日

参考文献： 

拼音：
J，海蒂。 （2021 年）。可见学习 Metax。取自 <https://www.visiblelearningmetax.com/>。

反复阅读：
J，海蒂。 （2021 年）。可见学习 Metax。取自 <https://www.visiblelearningmetax.com/>. 

整体语言：

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读取恢复： 

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总结： 

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助记符： 

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实践测试： 

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排练和记忆： 

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教学考试： 

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刻意练习： 

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元认知策略： 

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学生对学习的控制：
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以学生为中心的教学： 

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学习方式： 

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反馈： 

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同行和自我评估： 

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形成性评估：

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RTI: 

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频繁测试： 

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课堂讨论： 

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直接指令： 

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互惠教学： 

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基于发现的教学： 

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基于查询的学习： 

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基于问题的教学：

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拼图方法： 

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合作学习： 

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明确目标： 

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适当挑战目标： 

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认知任务分析： 

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小学生技术： 

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中学生技术： 

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给所有学生笔记本电脑：

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协同教师效能： 

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教师成就评价：

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不给学生贴标签： 

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自报成绩： 

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成长心态与固定心态： 

J，海蒂。 （2021 年）。可见学习 Metax。取自 <https://www.visiblelearningmetax.com/>.   

迭代方法： 

参考：2011 年杜尔金、里特尔-约翰逊和 StarBethany Rittle-Johnson 和迈克尔·施耐德。 （2011）。发展数学的概念和程序知识。牛津出版社。

基于问题的科学成果学习：

M，Ayaz 和 M，Söylemez。 （2015 年）。基于项目的学习方法对土耳其科学课学生学业成绩的影响：一项元分析研究。教育和科学。第 40 卷：第 178 期。

基于探究的探究性学习： 

A，Lazonder 和 R，Harmsen。 （2016 年）。基于探究的学习的元分析：指导的效果。教育研究回顾。卷。 86，第 3 号。

基于探究的知识技能学习：

A，Lazonder 和 R，Harmsen。 （2016 年）。基于探究的学习的元分析：指导的效果。教育研究回顾。卷。 86，第 3 号。

主动与被动学习： 

S，弗里曼，等人。 （2014）。主动学习可以提高学生在科学、工程和数学方面的表现。美国国家科学院院刊。取自 <https://www.pnas.org/content/111/23/8410?fbclid=IwAR3t3KHBnPw_SaXYvLBfo7uWkqS746TCFoCl0KK3f7HXP-P4MLGhNEtwq18>。

能力分组： 

Steenbergen-Hu, S. (2016)。一百年的研究表明能力分组和加速对 K-12 学生学业成绩的影响。教育研究回顾，86（4），849-899。

跳级：

Steenbergen-Hu, S. (2016)。一百年的研究表明能力分组和加速对 K-12 学生学业成绩的影响。教育研究回顾，86（4），849-899。

个性化课程： 

Steenbergen-Hu, S. 2016 meta-analysis 

跳级： 

Steenbergen-Hu, S. (2016)。一百年的研究表明能力分组和加速对 K-12 学生学业成绩的影响。教育研究回顾，86（4），849-899。

反馈： 

Wisniewski B、Zierer K、Hattie J. 重新审视反馈的力量：教育反馈研究的元分析。前心理学。 2020；10:3087。 2020 年 1 月 22 日发布。doi:10.3389/fpsyg.2019.03087

私立学校： 

Shakeel、M. Danish 和 Anderson、Kaitlin 和 Wolf、Patrick，《全球私立学校优惠券的参与者效应：元分析和系统回顾》（2016 年 5 月 10 日）。 EDRE 工作论文编号 2016-07，可在 SSRN 获取：https://ssrn.com/abstract=2777633 或 http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2777633

特许学校：

成就。加州大学圣地亚哥分校经济系和国家经济研究局。取自 <https://sandera.ucsd.edu/publications/DISC%20PAPER%20Betts%20Tang%20Charter%20Lit%20Review%202018%2001.pdf>。

公文：
N，汉斯福德。 （2021 年）。是公文炒作还是高收益。教育学不受欢迎。取自 <https://pedagogynongrata.com/kumon-meta-analysis>. 

每日5： 

N，汉斯福德。 （2021 年）。 Daily-5 荟萃分析。教育学不受欢迎。取自 <https://pedagogynongrata.com/daily-5-meta-analysis>. 

由导师提供的拼音：

琳娜等人。 （2001 年）。系统的语音教学帮助学生学习阅读：来自国家阅读小组荟萃分析的证据。安大略教育研究所。取自 <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

低经济学生的拼音： 

琳娜等人。 （2001 年）。系统的语音教学帮助学生学习阅读：来自国家阅读小组荟萃分析的证据。安大略教育研究所。取自 <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

直接指导的语音： 

琳娜等人。 （2001 年）。系统的语音教学帮助学生学习阅读：来自国家阅读小组荟萃分析的证据。安大略教育研究所。取自 <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

幼儿园拼音： 

琳娜等人。 （2001 年）。系统的语音教学帮助学生学习阅读：来自国家阅读小组荟萃分析的证据。安大略教育研究所。取自 <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>。

阅读障碍学生拼音： 

琳娜等人。 （2001 年）。系统的语音教学帮助学生学习阅读：来自国家阅读小组荟萃分析的证据。安大略教育研究所。取自 <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

一年级拼音： 

琳娜等人。 （2001 年）。系统的语音教学帮助学生学习阅读：来自国家阅读小组荟萃分析的证据。安大略教育研究所。取自 <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

拼音与整个语言的比较： 

琳娜等人。 （2001 年）。系统的语音教学帮助学生学习阅读：来自国家阅读小组荟萃分析的证据。安大略教育研究所。取自 <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

合成语音： 

琳娜等人。 （2001 年）。系统的语音教学帮助学生学习阅读：来自国家阅读小组荟萃分析的证据。安大略教育研究所。取自 <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

2-6 年级的拼音： 

琳娜等人。 （2001 年）。系统的语音教学帮助学生学习阅读：来自国家阅读小组荟萃分析的证据。安大略教育研究所。取自 <https://www.dyslexie.lu/JDI_02_02_04.pdf>. 

分析拼音：。

NRP。 （2010）。全国阅读小组。教孩子阅读。对阅读科学研究的循证评估及其对阅读的影响。取自 < https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf>。

拼写说明： 

格雷厄姆、史蒂夫和迈克尔赫伯特。从写作到阅读：写作如何提高的证据。卡内基公司采取行动的时间报告。华盛顿特区：卓越教育联盟，2010 年。印刷。

拼写策略：

格雷厄姆、史蒂夫和迈克尔赫伯特。从写作到阅读：写作如何提高的证据。卡内基公司采取行动的时间报告。华盛顿特区：卓越教育联盟，2010 年。印刷。

写作反应： 

格雷厄姆、史蒂夫和迈克尔赫伯特。从写作到阅读：写作如何提高的证据。卡内基公司采取行动的时间报告。华盛顿特区：卓越教育联盟，2010 年。印刷。

增加写作： 

格雷厄姆、史蒂夫和迈克尔赫伯特。从写作到阅读：写作如何提高的证据。卡内基公司采取行动的时间报告。华盛顿特区：卓越教育联盟，2010 年。印刷。

写作笔记：

格雷厄姆、史蒂夫和迈克尔赫伯特。从写作到阅读：写作如何提高的证据。卡内基公司采取行动的时间报告。华盛顿特区：卓越教育联盟，2010 年。印刷。

回答问题： 

格雷厄姆、史蒂夫和迈克尔赫伯特。从写作到阅读：写作如何提高的证据。卡内基公司采取行动的时间报告。华盛顿特区：卓越教育联盟，2010 年。Print.  

写作方法：。

格雷厄姆、史蒂夫和迈克尔赫伯特。从写作到阅读：写作如何提高的证据。卡内基公司采取行动的时间报告。华盛顿特区：卓越教育联盟，2010 年。印刷。

大意：

Stevens EA、Park S、Vaughn S. 为 3 至 12 年级苦苦挣扎的读者总结和主要思想干预的回顾：1978-2016。补救和特殊教育。 2019;40(3):131-149。 doi:10.1177/0741932517749940。

耳读： 

对有阅读困难风险的学龄前三年级学生早期阅读结果的朗读干预综合。 （2011）。学习障碍杂志。，44（3），258-275。

连续阅读： 

霍尔 MS，伯恩斯 MK。有针对性的小组阅读干预的荟萃分析。学校心理学杂志。 2018；66:54-66。 doi:10.1016/j.jsp.2017.11.002。

导读： 

OKKINGA，M.等人。整个课堂阅读策略干预的有效性：荟萃分析。教育心理学评论，[sl]，v. 30，n。第 4 页1215–1239, 2018. DOI 10.1007/s10648-018-9445-7.:

唱拼写： 

OKKINGA，M.等人。整个课堂阅读策略干预的有效性：荟萃分析。教育心理学评论，[sl]，v. 30，n。第 4 页1215–1239, 2018. DOI 10.1007/s10648-018-9445-7. 

大声朗读：

OKKINGA，M.等人。整个课堂阅读策略干预的有效性：荟萃分析。教育心理学评论，[sl]，v. 30，n。第 4 页1215–1239, 2018. DOI 10.1007/s10648-018-9445-7. 

阅读题： 

OKKINGA，M.等人。整个课堂阅读策略干预的有效性：荟萃分析。教育心理学评论，[sl]，v. 30，n。第 4 页1215–1239, 2018. DOI 10.1007/s10648-018-9445-7. 

明确的数学教学：Getsen，等。 （2009 年）。学习障碍学生数学教学干预的荟萃分析：技术报告。教学研究组。取自 <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

启发式的使用：

格森等人。 （2009 年）。学习障碍学生数学教学干预的荟萃分析：技术报告。教学研究组。取自 <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

脚手架数学示例：  R，Getsen，等。 （2009 年）。学习障碍学生数学教学干预的荟萃分析：技术报告。教学研究组。取自 <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

数学形成性评估： 

R，格森，等人。 （2009 年）。学习障碍学生数学教学干预的荟萃分析：技术报告。教学研究组。取自 <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

形成性评估，加上可选的针对性教学：

 R，格森等人。 （2009 年）。学习障碍学生数学教学干预的荟萃分析：技术报告。教学研究组。取自 <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

形成性评估，加上学生目标设定： 

R，格森，等人。 （2009 年）。学习障碍学生数学教学干预的荟萃分析：技术报告。教学研究组。取自 <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

提供数学反馈： 

R，格森，等人。 （2009 年）。学习障碍学生数学教学干预的荟萃分析：技术报告。教学研究组。取自 <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

提供目标设定反馈： 

R，格森，等人。 （2009 年）。学习障碍学生数学教学干预的荟萃分析：

技术报告。教学研究组。取自 <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

同伴辅导（多年龄）：

R，格森，等人。 （2009 年）。学习障碍学生数学教学干预的荟萃分析：技术报告。教学研究组。取自 <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

同行辅导（同龄）： 

R，格森，等人。 （2009 年）。学习障碍学生数学教学干预的荟萃分析：技术报告。教学研究组。取自 <https://www.researchgate.net/publication/266864172_A_Meta-analysis_of_Mathematics_Instructional_Interventions_for_Students_with_Learning_Disabilities>

数学奖励系统： 

Methe, S.、Kilgus, S.、Neiman, C. 和 Riley-Tillman, T. (2012)。单例研究中基础数学计算干预的元分析。行为教育杂志，21（3），230-253。检索于 2020 年 7 月 25 日，来自 www.jstor.org/stable/43551228

封面副本比较（用于数学事实）：
Methe, S.、Kilgus, S.、Neiman, C. 和 Riley-Tillman, T. (2012)。单例研究中基础数学计算干预的元分析。行为教育杂志，21（3），230-253。检索于 2020 年 7 月 25 日，来自 www.jstor.org/stable/43551228

散布： 

Methe, S.、Kilgus, S.、Neiman, C. 和 Riley-Tillman, T. (2012)。单例研究中基础数学计算干预的元分析。行为教育杂志，21（3），230-253。检索于 2020 年 7 月 25 日，来自 www.jstor.org/stable/43551228

基于速度的干预： 

Methe, S.、Kilgus, S.、Neiman, C. 和 Riley-Tillman, T. (2012)。单例研究中基础数学计算干预的元分析。行为教育杂志，21（3），230-253。检索于 2020 年 7 月 25 日，来自 www.jstor.org/stable/43551228

CRA: 

Methe, S.、Kilgus, S.、Neiman, C. 和 Riley-Tillman, T. (2012)。单例研究中基础数学计算干预的元分析。行为教育杂志，21（3），230-253。检索于 2020 年 7 月 25 日，来自 www.jstor.org/stable/43551228